Пайдаланған әдебиеттер тізімі

190 
 
будущей  специальностью,  должно  быть  нацелено  на  формирование  практических  умений  обучаемого  в 
соответствующей области знания. В связи с этим необходимо выявить профессиональные задачи, решение 
которых  определяется  уровнем  экологических  знаний,  т.е.  необходимо  четко  представлять,  для  чего 
студентам той или иной специальности необходимы данные знания. 
Рассмотрим  особенности  построения  вариативного  компонента  на  примере  специальностей 
«Экология» и «Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды». 
Экономика  любого  государства  не  может  успешно  функционировать  без  хорошо  организованной 
работы  автомобильного  транспорта.  Он  обеспечивает  развитие  народного  хозяйства,  соединение 
производства и потребления, жизнедеятельность всех отраслей общества. Автомобильный транспорт решает 
очень  важные  социальные  задачи,  приближая  село  к  городу,  связывая  крупные  индустриальные  и 
административные  центры  с  пригородами.  Он  создает  благоприятные  возможности  для  рационального, 
гибкого использования трудовых ресурсов. 
Каждый формируемый объект и автотранспортное производство наделено комплексом техногенных 
свойств, обуславливающих потенциально опасный уровень антропогенных изменений природных объектов 
в  соответствии  со  спецификой  взаимодействия  с  окружающей  средой.  С  этой  точки  зрения  любой 
создаваемый  вид  транспорта  лил  производство  можно  оценить  с  позиций  возможных  антропогенных 
состояний  объектов  природы,  являющихся  мерой  экологической  чистоты  данного  вида  транспорта. 
Требования  экологической  чистоты  при  создании  и  эксплуатации  различных  видов  транспорта 
продиктованы необходимостью минимального отрицательного их воздействия на компоненты окружающей 
среды. 
На  данном  этапе  автомобильный  транспорт  относится  к  основным  источникам  загрязнения 
окружающей  среды.  В  крупных  городах  на  долю  автотранспорта  приходится  более  половины  объема 
вредных  выбросов  в  атмосферу.  Несоответствие  транспортных  средств  экологическим  требованиям  при 
продолжающемся увеличении транспортных потоков и плохих дорожных условиях приводит к постоянному 
возрастанию загрязнения атмосферного воздуха, почв и водных объектов. 
Ю.С.Козлов  с  соавторами  выделяет  следующие  основные  причины  сложной  экологической 
обстановки в городах, связанной с эксплуатацией автотранспорта [1]: 
- отсутствие надлежащего контроля на предприятиях за соблюдением нормативов государственных 
стандартов по токсичности и дымности отработавших газов транспортных средств; 
- слабый контроль за качеством реализуемого моторного топлива; 
- недостаточное внимание, уделяемое переводу автотранспорта на менее токсичные виды топлива; 
- въезд на территорию городов большегрузного транспорта; 
- отсутствие достаточной нормативной базы, низкий эффект экономического механизма управления 
охраной окружающей среды на транспорте. 
Для решения задач экологической безопасности на автомобильном транспорте остро встает задача 
эффективной экологической подготовки специалистов в данной сфере. Значительную роль в этом, на наш 
взгляд  должно  сыграть  обучение  студентов  по  специальностям  «Экология»,  «Безопасность 
жизнедеятельности и защита окружающей среды» в рамках изучения вариативного компонента элективного 
курса  «Экология  транспорта  и  городских  сетей»,  нацеленного  на  формирование  у  них  системы  научных 
знаний в области охраны природы и рационального использования природных ресурсов в процессе работы 
транспорта.  При  этом  основное  внимание  следует  уделять  экологическим  проблемам  преимущественно 
мировоззренческого,  естественнонаучного  и  инженерного  плана,  что  составляет  основу  знаний  будущего 
специалиста рассматриваемого профиля. 
Учебный  план  вариативного  компонента  элективной  дисциплины  «Экология  транспорта  и 
городских  сетей»  для  будущих  специалистов  в  области  безопасности  жизнедеятельности  и  охраны 
окружающей среды ориентировочно может включать изучение следующих тем: 
1.  Воздействия  автомобильного  транспорта  на  биоту  и  реакции  компонентов  биоты  на  эти 
воздействия. 
При  изложении  этого  вопроса  студентам  необходимо  разъяснить,  что  на  современном  этапе 
автомобильный  транспорт  -  это  индустрия,  связанная  с  производством,  обслуживанием  и  ремонтом 
автомобилей,  их  эксплуатацией,  производством  горючего  и  смазочных  материалов,  с  развитием  и 
эксплуатацией  дорожно-транспортной  сети  и  т.д.  Исходя  из  этой  позиции,  неправомерно  студентов 
ограничивать  только  лишь  изучением  загрязнения  окружающей  среды  выхлопами  автомобилей  со  всеми 
вытекающими из этого пагубными последствиями и возможных путей борьбы с этим явлением. Студенты 
должны знать все негативные воздействия автомобилей на окружающую среду для того, чтобы они могли 
определить все возможные способы предотвращения. 
Можно  выделить  следующие  группы  вредных  воздействий  автомобилей  на  окружающую 
природную среду: 
Первая группа связана с производством автомобилей: 
- высокая ресурсно-сырьевая и энергетическая емкость автомобильной промышленности; 

191 
 
-  собственное  негативное  воздействие  на  окружающую  среду  автомобильной  промышленности 
(литейное 
производство, 
инструментально-механическое 
производство, 
стендовые 
испытания, 
лакокрасочное производство, производство шин и др.). 
Вторая группа обусловлена эксплуатацией автомобилей: 
- потребление топлива и воздуха, выделение вредных выхлопных газов; 
- продукты истирания шин и тормозов; 
- шумовое загрязнение окружающей среды; 
- материальные и человеческие потери в результате транспортных аварий. 
Третья группа связана с отчуждением земель под транспортные магистрали, гаражи и стоянки: 
-  развитие  инфраструктуры  сервисного  обслуживания  автомобилей  (автозаправочные  станции, 
станции технического обслуживания, мойки автомобилей и др.); 
-  поддержание  транспортных  магистралей  в  рабочем  состоянии  (использование  соли  для  таяния 
снега в зимние периоды). 
Четвертая  группа  объединяет  проблемы  регенерации  и  утилизации  шин,  масел  и  других 
технологических жидкостей, самих отслуживших автомобилей. 
В рамках данной темы целесообразно остановиться на рассмотре6нии таких вопросов, как рабочий 
процесс двигателей внутреннего сгорания; смесеобразование в двигателе; влияние автомобильных выбросов 
на здоровье населения; отходы автотранспортных предприятий. 
2.  Комплексная  оценка  воздействия  различных  по  физико-химической  природе  процессов, 
используемых на транспорте. 
Предполагается рассмотрение следующих вопросов: 
-  оценка  влияния  транспортных  коммуникаций  на  устойчивое  социально-экономическое  развитие 
регионов,  обеспеченности  транспорта  топливно-энергетическими,  минеральными  и  другими  природными 
ресурсами; 
- оценка экологической опасности эксплуатации автомобилей; 
-  приборное  обеспечение  и  осуществление  производственного  экологического  контроля  линейных 
транспортных сооружений с учетом движения транспортных потоков; 
-  создание  средств  и  методов  предотвращения  загрязнения  окружающей  среды  и  истощения 
природных  ресурсов  при  реализации  жизненных  циклов  объектов  транспорта,  инженерных  сооружений  с 
использование малоотходных и ресурсосберегающих технологий, включая биотехнологии; 
-  оценка  ресурсо-  и  средопроизводящей  способности  ландшафтов  при  воздействии  транспортных 
систем, конструирование искусственных экосистем на придорожных территориях; 
3.  Мониторинг  загрязнения  окружающей  среды  при  эксплуатации  автотранспорта.  Экологическое 
нормирование нагрузки автомобильного транспорта на экосистемы. 
Содержание  этой  темы  раскрывается  и  посредством  последовательного  изложения  следующих 
вопросов: 
- нормирование выбросов вредных веществ;  
- расчет выбросов загрязняющих веществ при эксплуатации автотранспорта; 
- определение загрязняющих веществ в отработавших газах автомобилей; 
- методы и средства контроля отработавших газов автомобилей; 
-  формирование  экологических  требований  к  объектам  транспортной  техники,  технологиям, 
материалам; 
-  очистка  автомобилей  при  техническом  обслуживании и  ремонте,  моющие  средства,  регенерация 
моющих растворов, технологические процессы очистки на авторемонтных заводах. 
4. Прогнозирование чрезвычайных экологических ситуаций и локальных экологических катастроф, 
связанных с автомобильной деятельностью, и обоснование мер по их предотвращению. 
5. Обеспечение экологичности автомобильного транспорта. 
При рассмотрении данной темы следует подробно остановиться на следующих вопросах: 
-  комплексность  мероприятий  по  снижению  выбросов  автотранспорта:  технологические 
мероприятия  (замена  топлива;  замена  двигателя;  совершенствование  рабочего  процесса  двигателя; 
своевременное  техническое  обслуживание);  санитарно-технические  мероприятия  (рециркуляция  и 
нейтрализация отработавших газов); планировочные мероприятия (организация пересечения улиц на разных 
уровнях;  организация  подземных  (надземных)  пешеходных  переходов;  озеленение  магистралей  и  улиц); 
административные  мероприятия  (установление  нормативов  на  качество  топлива  и  допустимых 
региональных выбросов; вывод из города транзитного транспорта и складских баз и терминалов; выделение 
полос движения общественного транспорта и скоростных дорог безостановочного движения); 
- создание «экологичных» конструкций; 
- альтернативные конструкции автомобилей. 
6. Организационно-правовые формы экологического контроля. 
На  наш  взгляд,  вполне  логично  завершать  обучение  студентов  специальностей  «Экология», 
«Безопасность  жизнедеятельности  и  защита  окружающей  среды»  в  рамках  вариативного  компонента  по 
элективному  курсу  «Экология  транспорта  и  городских  сетей»  изучением  нормативно-правовых  аспектов 

192 
 
будущей  профессиональной  деятельности,  в  том  числе  связанных  с  охраной  окружающей  среды  и 
здоровьем человека. 
Осуществляя  экологическую  подготовку  студентов  к  будущей  практической  деятельности,  особое 
внимание  следует  уделять  постановке  лабораторного  практикума.  Желательно  практикум  проводить  в 
лаборатории  промышленно-транспортной  экологии,  оснащенной  современными  отечественными  и 
зарубежными  приборами,  позволяющими  оценивать  уровень  токсичного,  акустического,  вибрационного  и 
радиационного  загрязнения  окружающей  среды  под  воздействием  различных  факторов,  связанных  с 
автотранспортным комплексом. 
 
Список литературы: 
 
1.  Козлов  Ю.С.,  Меньшова  В.П.,  Святкин  И.А.  Экологическая  безопасность  автомобильного 
транспорта. Изд. Рандеву - AM. Москва, 2000. 
2. Павлов Е. П. Экология транспорта. - М.: Транспорт, 2005. - 237 с. 
3. Трофименко Ю. В., Евгеньев Г. И. Экология, транспортное сооружение и окружающая среда. - М: 
Академия, 2006. - 75 с. 
 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОРА 
ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 
 
Кочкорбаева  Э.Ш., ст. преподаватель кафедры «Профессиональное образование» 
Казахский агротехнический университет  им. С. Сейфуллина  
 
 
 
 
Мақалада  жоба    технолгиялардың    пайда  болу  сұрақтары  оқу  әдісіне  сәй  қаралып  жатыр.    Жұмыста  жоба  әдісінің 
қалыптасуы, оның ұғымы және  құрылымдық проекциялардың бығыттары  тарихы  бейнеленеді. 
В статье рассматриваются вопросы возникновения проектных технологий как метода обучения.  В работе отражена история 
формирования метода проекта, ее понятие, типы  и    общие подходы к структурированию проекта. 
   
The article is described a project technology as a method of teaching. This paper includes a history of shaping of the method project, 
his definition, types and general approaches into carrying out of project.  
 
Проектные  технологии  как  метод  обучения  приобрели  на  сегодняшний  день  огромную 
популярность  у  педагогов,  занимающихся  как  теоретическими  исследованиями,  так  и  их  практической 
реализацией в различных учебных заведениях.  
Под  влиянием  современной  тенденции  к  технологизации  педагогической  науки  проектные 
технологии  развились  из  метода  проектов  (Дж.  Дьюи),  и  обозначались  в    педагогической  литературе  и  в 
исследованиях по истории педагогики термином «метод проектов». 
Однако  до  сих  пор  существует  немало  споров  о  содержании  самого  понятия  «метод  проектов»,  о 
необходимости  и  эффективности  использования  метода  в  практике  обучения,  о  применимости  метода  к 
различным  предметам  изучения  в  учебных  заведениях  разного  уровня.  Расходятся  мнения  и  по  вопросу 
возникновения  метода,  и  о  его  основоположниках.  Так,  Е.С.  Полат,  Н.Ю.  Пахомова  связывают  рождение 
метода проектов с именем американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–3952 гг.), Б.М. Назаренко 
называет  основоположником  данного  метода  В.  Килпатрика,  американские  педагоги  (Дж.  Кнеллер,  К. 
Гоулд,  Дж.  С.  Холл)  считают  основателем  метода  Р.  Стимсона.  За  все  время  существования  и  развития 
метода проектов о нем сказано не мало в различных концептуальных контекстах: трудового обучения (К.М. 
Вудворт,  Н.К.  Крупская,С.Т.  Шацкий);  профессионального  обучения  (Н.Е.  Эрганова,  Г.В.Рогова,  Ф.М. 
Рабинович),  дифференцированного  обучения  (Н.П.  Гузик,  Е.А.  Юнина,  И.Э.  Унт),  личностно-
ориентированного  обучения  (И.С.  Якиманская),  педагогики  сотрудничества  (В.Ф.  Шаталова,  В.А. 
Сухомлинский,И.П. Волков, Л.С. Выготский). Исследования по вопросу истории метода проектов вели И.Г. 
Ворончихина, М. Кнолль, В.Н. Стернберг и др. 
Одно  из  наиболее  подробных  на  сегодняшний  день  исследований  в  области  истории  метода 
проектов,  на  наш  взгляд,  было  проведено  В.Н.  Стернбергом  в  диссертации  «Теория  и  практика  метода 
проектов  в  педагогике  XX  века»  [1].  Эта  работа  посвящена  подробному  историческому  анализу  метода 
проектов и показывает, что уже на протяжении почти шести веков проектирование является одним из самых 
актуальных методов обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов. 
В.Н.  Стернберг  установил,  что  истоки  метода  проектов  следует  искать  в  Италии  в  конце  XVI  в. 
Изначальной  целью  студенческих  учебных  проектов  было  «...введение  студентов  в  систему 
профессиональных требований» [1, с. 28]. В 1671 г. идея проектирования приобрела статус педагогического 
метода на базе Королевской Академии архитектуры в Париже, а с 1702 г. соревнование проектов включено в 
расписание как основная форма обучения. 

193 
 
Предпосылками  для  появления  метода  проектов  в  образовании  послужили  социально-
экономические  условия,  потребовавшие  пересмотра  традиционных  методов  обучения  в  связи  с 
необходимостью удовлетворения запросов нового времени по подготовке специалистов. 
Но, несмотря на то, что сущность проекта на этапе его зарождения сводилась лишь к плану, чертежу 
или  схеме  (то  есть  трактовке  в  узком  смысле),  появление  проектирования  как  формы  обучения  связано  с 
развитием педагогики гуманизма, которая в свою очередь явилась следствием глобальных преобразований 
во всех областях жизнедеятельности человека. 
Методом обучения проектная технология стала уже на втором этапе своего развития, в 1765–1830 
гг. 
В  XIX  в.  на  фоне  социально-политической  нестабильности  и  происходящего  в  мире  мощного 
научно-техническим прогресса произошел глобальный пересмотр системы образования. 
В  связи  с  этим  появилось  новое  философское  течение  –  позитивизм,  представители  которого 
призывали очищать науку от «метафизики», ненаучных методов познания, утверждая только опытные пути 
исследования. Позитивисты (О. Конт, Дж.С. Милль, Г. Спенсер) придавали огромное значение образованию, 
причем  основной  упор  делали  на  техническое  и  «естественнонаучное  образование»  как  «наиболее 
полезное». 
В  конце  XIX  в.  зародились  новые  педагогические  тенденции,  названные  в  истории  науки 
реформаторской  педагогикой,  ставшей  альтернативой  для  так  называемого  педагогического 
традиционализма. Каждая новая школа реформаторской педагогики пропагандировала углубленный интерес 
к личности человека, его интересам и потребностям. Этот исторический этап характеризуется переходом к 
демократическому  образу  мышления.  Процесс  демократизации  образования  предусматривал  воспитание 
нового  типа  личности,  самостоятельно  мыслящей,  способной  работать  творчески.  Метод  проектов  явился 
средством  для  достижения  новых  целей  образования.  Яркими  представителями  педагогики  этого  времени 
явились И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. С. Робинсон, Д.Д. Рулкель, К.М. Вудворт и т.д. 
Благодаря Д.Д. Рункелю и К.М. Вудворту, понимавшему проект как «синтетическое упражнение… 
обучения через делание» [3], в 1879 г. метод проектов был перенесен в среднюю школу. Здесь уже сущность 
проекта  рассматривается  в  широком  смысле,  а  именно:  метод  проектов  определяется  как  метод 
демократического  воспитания  и  используется  в  высших  технических  учебных  заведениях  при  обучении 
инженеров. 
Третий период в развитии метода проектов можно отнести к рубежу XIX и XX столетий (1880–1915 
гг.)  –  фазе  организованного  капитализма  в  экономике,  повлекшей  расслоения  среди  служащих,  которые 
взяли  на  себя  выполнение  задач,  требующих  высокой  квалификации,  то  есть  конструирование  и 
планирование, что явилось следствием мощного технологического сдвига. В педагогике в этот период идет 
активный  процесс  дальнейшего  развития  теорий  и  систем  с  новыми  подходами  к  теоретическим  и 
практическим  проблемам  воспитания  и  образования.  Этот  период  развития  метода  проектов  связан  с 
именами Дж. Дьюи, У. Килиатрика, Ч.Ричардса, Р.У. Стимпсона и др. 
К  началу  ХХ  в.  метод  проектов  получает  распространение  во  всем  мире,  появляется  множество 
экспериментальных школ, в которых обучение строится как по методу проектов, так и на основе других его 
разновидностей (Дальтон-план, Иена-план и др.). М. Кнолль определяет этот период 1915–1965 гг. Именно в 
это  время  интерес  к  методу  проектов  возникает  и  в    педагогике  (С.Т.  Шацкий,  П.П.  Блонский,  А.С. 
Макаренко и т.д.). 
Таким  образом,  большинство    ученых-педагогов  начала  ХХ  в.  отмечали  в  своих  работах мощную 
развивающую  и  воспитательную  стороны  использования  метода  проектов,  в  частности,  развитие  таких 
личностных качеств, как активность, самостоятельность, творчество, коллективизм. 
В  современной  педагогической  науке  существуют  различные  трактовки  метода  проектов  (Е.С. 
Полат,  В.Н.  Стернберг,  Г.М.  Коджаспирова,  Н.Ю.  Пахомова,  М.Л.  Сердюк  и  т.д.).  Так,  Е.С.  Полат 
определяет  метод  проектов  как  «способ  достижения  дидактической  цели  через  детальную  разработку 
проблемы  (технологию),  которая  должна  завершиться  вполне  реальным,  осязаемым  практическим 
результатом,  оформленным  тем  или  иным  образом»  [4,  с.  66].  Более  того,  ученый  отмечает,  что  о  методе 
проектов  можно  говорить  как  о целой  педагогической  технологии,  которая  включает  в  себя  совокупность 
других методов обучения, главным образом творческих. 
Г.М.  Коджаспирова  [5,  с.  204]  и  М.Л.  Сердюк  придерживаются  сходной  точки  зрения  о  методе 
проектов  как  системе  обучения,  «при  которой  учащиеся  приобретают  знания  в  процессе  планирования  и 
выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов» [6, с. 20]. 
На  сегодняшний  день    учеными-педагогами  проведено  множество  исследований  в  области 
разработки и внедрения метода проектов в практику обучения, где он транс формировался в педагогическую 
технологию, отвечающую современным требованиям системы образования. 
Анализ  литературы  показал,  что  в    педагогике  метод  проектов  рассматривается  либо  как 
самостоятельный  метод,  либо  как  целая  технология,  включающая  в  себя  другие  творческие  методы.  В 
педагогической  и  методической  литературе  можно  встретить  различные  термины:  метод  проектов, 
проектный метод, проектная технология.   

194 
 
Все  сказанное  выше  позволяет  сделать  вывод:  метод  проектов  как  дидактическое  понятие  нужно 
рассматривать не в  узком смысле как самостоятельный  метод, а в широком смысле  – как педагогическую 
проектную технологию, включающую в себя многие методы (Е.С. Полат, 
М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Н.Ю. Пахомова, С.А. и др.). 
Говоря о проектных технологиях и учитывая суть понятия «проект», мы понимаем его, как способ 
организации  учебно-познавательной  деятельности  учащихся,  направленной  на  получение  результата, 
обличенного в какую-либо форму (материальную, текстовую, и т.д.). 
Современные  исследования  показывают,  что  проектные  технологии  имеют  широкую  сферу 
применения в образовании в самых разнообразных областях знаний, при обучении почти любому предмету, 
повышая учебную мотивацию, развивая познавательный интерес, творческие способности и т.д.  
  Все исследователи и педагоги, занимающиеся разработкой проектных технологий и использующие 
их на практике, сходятся во мнении, что проектная технология имеет широкие педагогические возможности, 
способствует  более  глубокому  усвоению  программного  материала,  планированию  собственной  учебной 
деятельности,  формированию  умений  и  навыков  практического  использования  изучаемого  предмета, 
развивая собственно проектные умения и навыки, которые являются необходимыми качествами личности в 
современных условиях. 
В  основе  метода  проектов  лежит  развитие  познавательных  навыков  учащихся,  умений 
самостоятельно  конструировать  свои  знания,  умений  ориентироваться  в  информационном  пространстве, 
развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность 
учащихся  -  индивидуальную,  парную  или  групповую,  которую  учащиеся  выполняют  в  течение 
определенного  отрезка  времени.  Метод  проектов  всегда  предполагает  решение  какой-то  проблемы, 
предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой 
- интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей .  
Основа  метода  проектов  –  идея,  составляющая  суть  понятия  «проект»,  его  прагматическая 
направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически 
значимой  проблемы.  Этот  результат  можно  увидеть,  осмыслить,  применить  в  реальной  практической 
деятельности. 
Выделяются следующие типы проектов. 
Исследовательские проекты  - проекты, требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных 
целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих 
методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.  
Творческие проекты  – проекты, предполагающие соответствующее оформление результатов в виде 
сценария  видеофильма,  драматизации  программы  праздника,  плана  сочинения,  статьи,  репортажа  и  так 
далее, дизайна и рубрик газеты, альбом. 
Ролевые,  игровые  проекты   –  это  проекты,  в  которых  структура  только  намечается  и  остается 
открытой  до  завершения  работы,  а  участники  принимают  на  себя  определенные  роли,  обусловленные 
характером и содержанием проекта.  
Ознакомительно-ориентировочные  (информационные)  проекты –  проекты,  направленные  на  сбор 
информации  о  каком-то  объекте,  явлении.  При  этом  предполагается  ознакомление  участников  проекта  с 
этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.  
Практико-ориентированные  (прикладные)  проекты   –  отличаются  четко  обозначенным  с  самого 
начала  результатом  деятельности  его  участников.  Причем  этот  результат  обязательно  ориентирован  на 
социальные интересы самих участников .  
Исследовательский  метод  (метод  исследовательских  проектов)  –  основан  на  развитии  умения 
осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего 
образования. 
Общие подходы к структурированию проекта: 
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, количества участников.2. Далее преподавателю 
необходимо  продумать  возможные  варианты  проблем,  которые  важно  исследовать  в  рамках  намеченной 
тематики.  Сами  же  проблемы  выдвигаются  учащимися  с  подачи  преподавателя  (наводящие  вопросы, 
ситуации, способствующие определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна «мозговая атака» с последующим 
коллективным  обсуждением.3.  Важным  моментом  является  распределение  задач  по  группам,  обсуждение 
возможных  методов  исследования,  поиска  информации,  творческих  решений.4.  Затем  начинается 
самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, 
творческим задачам.5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах. 6. 
Необходимым  этапом  выполнения  проектов  является  их  защита.7.  Завершается  работа  коллективным 
обсуждением, экспертами, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.  
Таким  образом,  умение  пользоваться  методом  проектов  -  показатель  высокой  квалификации 
преподавателя,  его  прогрессивной  методики  обучения  и  развития  учащихся.  Недаром  эти  технологии 
относят к технологиям ХХI века, предусматривающим прежде всего, умение адаптироваться к стремительно 
изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. 
 

195 
 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: