Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода

 
3
 
Введение 
 
Опыт многих стран показывает, что один из путей обновления содержания 
образования  и  учебных  технологий,  интеграции  систем  образования  в  мировое 
образовательное пространство — ориентация образования на компетентностный 
подход и отработка эффективных механизмов его реализации в учебном процес-
се учреждений. Отсюда встают вопросы:  
Как изменить стратегию образования с учетом необходимости формиро-
вания компетентности специалиста?  
Какие  компетенции  важно  развивать  в  процессе  университетского  обра-
зования?  
Движение  за  компетенции  раздвинуло  границы  программ  подготовки  спе-
циалистов  для  современного  рынка  труда.  Раньше  определяли  задачи,  которые 
необходимо  выполнить  по  работе,  создавали  на  их  основе  профессиограммы, 
модели обучения и тесты для измерения навыков, нужных для выполнения этих 
задач, пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы. В сущно-
сти,  традиционная  попытка  создать  модели  специальностей  начиналась  с  раз-
дельного анализа работы и человека и попыток их совмещения. Этот подход был 
очень  успешен  при  прогнозировании  академического  исполнения  работы  и  ра-
боты, которая связана с оперативным исполнением, но не позволял определять, 
что помогает людям достигать успешности в таких видах деятельности, где есть 
неопределенность, творчество, широкое взаимодействие с другими людьми.  
В подходе, основанном на компетенциях в работе, анализ начинается с че-
ловека-в-работе,  без  предварительных  выводов  о  том,  какие  характеристики 
нужны  для  надлежащего  выполнения  этой  работы;  затем  на  основе  интервью  
с  целью  получения  поведенческих  примеров  определяется,  какие  человеческие 
качества  связаны  с  успехом  в  этой  работе.  Метод  компетенций  делает  упор  на 
валидности  критериев:  важно  то,  что  действительно  приводит  к  наилучшему  
исполнению  работы,  а  не  факторы,  наиболее  достоверно  описывающие  все  ха-
рактеристики  человека  в  надежде,  что  некоторые  из  них  будут  относиться  к  
исполнению работы.  
Компетенции,  выявленные  грамотно,  восприимчивы  к  контексту  (например, 
они  описывают,  что  в  действительности  делают  успешные  учителя  в  маленьких 
сельских школах, а не то, что нужно для успеха — по мнению психологов и других 
специалистов в области образования). Наиболее высококвалифицированные кадры 
образования определяются при этом подходе как те, которые добиваются наилуч-
ших результатов в работе, невзирая на сложный сегодня контекст образования, на 
расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки.  
Известные международные организации (UNICEF, UNDP, Европейский Со-
вет, OECD, Международный  Совет  Стандартов  и  другие)  активно  исследуют 
проблемы, связанные с встраиванием в различные системы образования компе-
тентностно ориентированного обучения. Европейский фонд образования в своих 
последних  документах  определил  понятие  «компетентность»  как  «способность 
использовать знание  и  квалификацию,  которая  позволяет  сделать  приобретенное 
знание  действенным  и  применять  его  согласно  с  новыми  обстоятельствами»  
(Eurydice 2002). Термином «компетентность» обозначаются самые разные явле-
ния: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека,  

 
4
мотивационные  тенденции,  ценностные  ориентации  (установки,  диспозиции), 
особенности  межличностного  и  конвенционального  взаимодействия,  практиче-
ские умения, навыки и т. д.  
Наиболее  полно  эта  полисемия  нашла  отражение  в Tuning Project (ТР).  
В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» компетенции 
подразделяются на общие и специфические для конкретных направлений обуче-
ния. Компетенция включает в себя:  
•  когнитивную компетенцию;  
•  знания и понимание;  
•  функциональную компетенцию (навыки), а именно то, что человек должен 
уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;  
•  личностные и профессиональные компетенции (способности)
1
.  
В  недавних  публикациях  ЮНЕСКО  понятие  компетентность  интерпрети-
руется как «агрегат знания, квалификаций, ценностей и отношения, который ис-
пользуется в ежедневных ситуациях» (Rychen & Tiana, 2004). Сходные опреде-
ления  дают  и  другие  международные  эксперты.  В  целом  в  документах  различ-
ных  международных  организаций  понятие  профессиональная  компетентность 
означает  способность,  которая  позволяет  активно  выполнять  определенные 
функции  и  достигать  определенных  стандартов  в  профессии.  Индикаторами 
компетенций предлагается считать приобретенное знание, квалификации, оцен-
ку  и  образовательные  результаты,  которые  отражают  рабочую  производитель-
ность человека. Однако встал вопрос, — какие компетенции требуются для ус-
пешности выпускников университетов на рынке труда?  
Опросы  в  программах  изучения  компетенций  показывают,  что  современные 
работодатели, как правило, не формулируют требования относительно уровня зна-
ний  выпускников  университетов,  которые  улучшают  успешность  работы.  Они 
формулируют недостатки образования, которые не позволяют достигать успеха. 
К этим недостаткам работодатели различных организаций в странах с развитой 
экономикой относят способность интегрировать и использовать знания в процесс 
принятия  решений,  неумение  адаптироваться  к  изменениям,  недостаток  творче-
ской активности. Общее пожелание работодателей состоит в том, чтобы универ-
ситеты производили индивидуумов, которые могут успешно работать в группах 
и руководить ими, понимают процессы новшеств и обладают творческой силой.  
Потребность  рынка  труда  в  специалистах,  способных  к  обучению  и  моти-
вированных  на  успешную  работу  обратило  внимание  исследователей  на  изуче-
ние тех особенностей студентов университетов, которые, по мнению преподава-
телей, обладают этими качествами. Проведенные исследования показали (Tyler’s 
Objectives Approach, 2000), что студенты, которые более всего отличаются этими 
качествами, характеризуются следующими учебными компетенциями: 
•  переходить от линейного изучения материала к гипертекстовому; 
•  от инструкции к конструкции и открытиям; 
•  от выполнения заданий преподавателя к постановке собственных целей; 
                                                 
1
 «Настройка образовательных структур в Европе» «Tuning Educational Structures 
in Europe» Phase 1 (2000–2002); Phase 2 (2003–2004). http://www.relint.deusto.es/Tuning 
Project/index.htm  

 
5
•  от материала в учебниках к материалам, которые они могут отобрать для 
изучения проблемы самостоятельно; 
•  от направляемого жестко контролируемого обучения к обучению, осно-
ванному на личной ответственности и стремлении повысить самооценку; 
•  от обучения как пытка к обучению как потребность.  
Другие  исследования (Knowles, 1975; Brockett & Hiemstra, 1991; Конфета, 
1991; Merriam & Caffarella, 1991; Guglielmino & Guglelmino, 1991; Гиббоны, 
2002), которые были направлены на изучение способности студентов достигать 
успешных  результатов  в  образовании,  выявили  следующие  характеристики  тех 
выпускников,  которые  были  отмечены  работодателями  как  хорошо  подготов-
ленные к успешной работе. 
1.  Независимость.  Ответственные  люди,  которые  могут  независимо  проана-
лизировать, планировать, выполнять, и оценивать свою собственную деятельность.  
2.  Само-управление.  Само-ориентированные  специалисты,  которые  могут 
идентифицировать,  что  им  нужно  в  течение  рабочего  процесса,  чтобы  ставить 
цели и решать проблемы, управлять своим временем и делать усилия для полу-
чения обратной связи о качестве своей работы.  
3.  Стремление  к  новому  и  самообучению,  мотивация  к  познанию  чрезвы-
чайно прочная.  
4.  Упорство в решении проблем. Для того чтобы достигать наилучшим обра-
зом  результатов,  умеют  использовать  различные  ресурсы,  используют  различные 
стратегии, чтобы преодолеть трудности, которые возникают в процессе работы.  
5.  Способность к бесконфликтному партнерству. Могут устанавливать не-
обходимые взаимосвязи и решать социальные задачи.  
Эти  характеристики,  на  которых  выстраиваются  современные  учебные 
стратегии  высшего  образования,  были  заложены  в  теории  «самоуправляемого 
социально-конструктивного образования».  
Важным  этапам  развития  представлений  о  компетенциях  в  плане  их  воз-
действия  на  профессионализм  работника  стала  в 1990-е  гг.  работа  Кэмпбелла 
(Campbell, 1990). В этой работе было не только сформулировано понятие пове-
дения на рабочем месте, но также проведено разделение этого показателя и ре-
зультатов  деятельности.  Кэмпбэллом  было  определено,  что  «выполнение  задач 
(performance) — это поведение на рабочем месте. Это то, что люди делают, и то, 
что отражается в их действиях. Для каждой должности есть набор главных ком-
понентов характеристик, различимых по своим показателям и по соотношению с 
другими переменными.  
«Performance» — это то, что люди делают, и то, что может быть оценено. 
Это понятие включает только те действия или то поведение, которые соответст-
вуют задачам организации, и которые могут быть измерены как опыт и знания 
каждого сотрудника (или уровень их вклада в общую цель). Выполнение задач 
— это то, что должен сделать работник и сделать хорошо. Performance — это не 
последствие или результат действия, это само действие. Performance состоит из 
соответствующих  целям  рабочей  организации  действий,  которые  выполняются 
человеком, независимо от того, каковы они» (Campbell 1990)
2
.  
                                                 
2
 Campbell J. P. Modeling the performance prediction problem in industrial and organ-
izational psychology // Dunnette M. D., Hough L. M. (eds.) Handbook of Industrial and Or-
ganizational Psychology, second edition. 1990. Vol. 1. P. 687–732. Palo Alto: Consulting 
Psychologists Press. 

 
6
Современные  модели  профессионализма  разрабатываются  на  основании 
изучения качеств, свойственных высокопрофессиональным работникам в опреде-
ленной  области.  Вследствие  этого,  они  не  отражают  качеств,  свойственных  от-
дельным людям, а скорее, качеств, свойственных классу людей в целом. Другими 
словами,  ни  один  из  работников  не  может  обладать  всеми  качествами  в  любое 
время и одновременно. Поскольку современные модели профессионализма не ос-
новываются на  качествах,  свойственных  в полном  объеме одному человеку, они 
не предполагают развития всех профессиональных свойств у каждого специалиста 
в отдельности. В этом смысле, моделирование профессионализма нельзя рассмат-
ривать как процесс «тиражирования» высокопрофессиональных работников. Сле-
дует  рассматривать  его  как  процесс  изменения  общих  стандартов  квалификации 
работников, развитие их способностей к превышению этих стандартов.  
Кроме  того  модели  профессионализма  основываются  на  представлении 
эффективной  профессиональной  работы  в  настоящий  момент.  Даже  в 
ближайшем  будущем  представление  о  профессионализме  может  измениться. 
Неизменными более длительное время остаются только критичность мышления, 
способность  к  обучению,  личностные  качества  и  позитивное  отношение  к 
работе. Эти качества и отмечают работодатели, как условия успешности в работе 
выпускников университетов.  
Если  мы  сравним  отмеченные  интегральные  характеристики,  которые 
требуются  выпускникам  университетов  для  успешной  работы  в  современных 
компаниях  и  учреждениях,  с  изучением  компетентностей  специалистов  в 
области  образования,  представленные  группой  исследователей  Европейской 
комиссии  (проект TUNING), то  заметим,  что  они  сочетаются  и  уточняются 
относительно работы педагогических профессий
3
.  
В  большинстве  случаев  новые  модели  обучения  концентрируются  на 
развитие  мотивации,  критичности  мышления,  способности  обучаться  новому, 
проводить  экспертизу,  принимать  решения,  проявлять  ответственность.  Эти 
характеристики  остаются  относительно  стабильными  в  каждой  профессии. 
Когда предполагаются фундаментальные изменения сущности задания, то нужно 
выполнять новое исследование профессионализма. Данные новых исследований 
позволят  создавать  более  гибкие  программы  обучения.  То  есть  высшему 
образованию  требуется  сегодня  новая  модель  образования,  выстроенная  на 
принципах социального конструирования.  
Введение новых образовательных стратегий не простая задача, значительно 
более  сложная,  чем  обновление  содержания  учебных  программ.  Стратегия 
обучения  соединяет  все  компоненты  образования,  при  этом  эти  компоненты 
всегда  связаны  с  культурной,  общественной,  экономической,  и  политической 
реальностью  в  каждой  стране  и  даже  отражают  специфику  профиля  универ-
ситета или факультета. Сложность состоит и в том, что, несмотря на достаточно 
универсальный  характер  компетенций,  они  формируются  через  обучение 
определенной тематической области образования.  
Например,  такая  компетентность  как  «демонстрация  творческого  мышле-
ния» в учебных областях будет проявляться различно, а в профессии часто тре-
                                                 
3
  Подробное  описание  системы  компетенций  по  циклам  образования  в  области 
«Образовательные науки» можно найти на сайте Европейской Комиссии: http://europa. 
eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html . 

 
7
буется интеграция и обобщение данной способности в зависимости от класса за-
дач для решения. Ввиду этого важно, чтобы набор компетенций был согласован 
в  обучении  и  транслировался  в  каждую  учебную  тему  или  учебный  модуль,  а 
стратегия была направлена на повышение уровня их приобретения. В материалах 
Европейской  комиссии  дается  пример,  как  задача  развития  критического  мыш-
ления представляется в различных тематических блоках учебных предметов.  
 

жүктеу/скачать 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: