Н. Албытова. Социализация студента в высшем учебном заведении

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

38

Социолингвистика  как  интегративное  научное  направление,  отражающее  приоритеты  современного 

антропоцентризма, сформировалась во второй половине XX века и вызвала широкий интерес исследователей, 

как США, так и Европы. Формирование социолингвистики как автономной отрасли научного исследования 

было определено диалектикой развития научного знания, которое именно во второй половине XX столетия 

сформировало необходимый плацдарм эмпирических данных и предопределило новый качественный уровень 

проблемы  взаимосвязи  языка  и  общества.  В  начале  своего  появления  социолингвистика  воспринималась 

многими как альтернатива новой структуральной  лингвистике, которая рассматривает язык как структуру 

и  вкладывает  это  понятие  в  основу  всех  своих  построений.  В  структуральной  лингвистике  с  ее  моделью 

«идеального  говорящего/  слушающего»  нет  собственно  места  проблемам  функционирования  языка  в 

повседневной жизни [1,20]. Социолингвистика же, часто трактуемая как социальная лингвистика, социология 

языка,  социологическая  лингвистика,  социологическое  языкознание,  лингвосоциология,  занимается 

изучением  широкого  комплекса  проблем,  связанных  с  социальной  природой  языка,  его  общественными 

функциями, механизмом воздействия социальных факторов на язык [2, 45].Социолингвистика сформировалась 

как интегральная дисциплина, тесно связанная с такими науками как социология, антропология, этнография 

и рядом других наук. К примеру, американский лингвист, один из основателей социолингвистики Уильям 

Лабов  определяет  социолингвистику  как  науку,  которая  изучает  “язык  в  его  социальном  контексте”[2,46]. 

Как и социология, рассматривающая в качестве своего предмета человека и его способы сосуществования 

и взаимодействия в социуме, а также жизнь в ее структурированном многообразии, так и социолингвистика 

может рассматривать в качестве своего предмета всё то, что выходит за рамки собственно грамматики, т.е. 

абстрактной системы языка langue, и относится собственно к жизни языка.

Впервыепонятие  «социолингвистика»встречаетсяуХ.  Керрив  1952  году  (C.Currie, A  Projection  of  Soci-

olinguistics:The  Relationship  of  Speech  to  Social  Status.1952).  Впоследствии,  однако,  четкого  разграничения 

понятий «социология языка» и «социолингвистика» сделано не было. В немецком языке, например, различают 

языковую социологию или социологию языка как одну из дисциплин социологии и социолингвистику как 

лингвистическую дисциплину [1, 20]. Однако в названии лингвистической дисциплины – социолингвистика 

– очевидно наличие всех тех коннотаций, которые связаны с лексемами «социо-» и «социал-».

Ввиду  неоднозначности  названия  данной  лингвистической  дисциплины  неоднократно  выдвигался  ряд 

различных предложений, особенно в период становления социолингвистики, по более точному определению 

ее предметной области и методов, а также по ее разграничению от смежных областей науки. Эти попытки 

определения  и  позиционирования  социолингвистики  отражают  спектр  философско-теоретического  и 

эмпирического противопоставления языка и речи. Как известно, в современной лингвистической литературе 

нет единства по вопросу отношения языка и речи. Одна часть лингвистов считает правомерным и продуктивным 

для  лингвистической  теории  различение  языка  и  речи.  Другая  часть  лингвистов  придерживается  мнения, 

что такое разграничение языка и речи мешает плодотворному рассмотрению проблем общей лингвистики 

и противоречит основным тенденциям ее развития. Третья часть признает полезность различения языка и 

речи и считает, что такое различение не должно означать их противопоставления друг другу. По их мнению, 

язык и речь представляют собой «две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются 

свойствами, по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими» [3, 33]. 

Все  попытки  определения  и  позиционирования  социолингвистики  создают  впечатление,  что 

социолингвистика  является  своего  рода  обобщающим  понятием  для  всех  аспектов,  рассматривающих 

язык  и  речь  в  их  взаимосвязи  с  экстралингвистическими  факторами.  В  качестве  подтверждения  данного 

предположения можно привести известные определения некоторых лингвистов в хронологическом порядке.

Так,  например,  по  мнению  Х.  Штегера  (HugoSteger,  Soziolinguistik.  1973)  «исследовательский  интерес 

социолингвистики  как  частной  дисциплины  языкознания  направлен  на  изучение  лингвистической 

вариативности языков, типов текста и других разновидностей, поскольку она – вариативность - возникает 

коллективно и регулярно» [1, 21]. 

Н. Диттмар (Norbert Dittmar, Soziolinguistik. Exemplarische und kritische Darstellung der Theorie, Empirie 

und Anwendung. 1973) определяет социолингвистику следующим образом: «Социолингвистика – это наука о 

социальной обусловленности языка. Предметная область, которую социолингвистика описывает и объясняет 

с помощью комплексного применения лингвистических и социологических методов, может быть выражена 

следующим вопросом: Кто что и как говорит, с кем и на каком языке, при каких социальных обстоятельствах, 

с какими намерениями и последствиями?» [1, 21]. Двадцать лет спустя Н. Диттмар в своем труде «Основы 

социолингвистики» (NorbertDittmar, GrundlagenderSoziolinguistik. 1997) резюмирует дискуссию о предметной 

области  социолингвистики  следующим  образом:  «Предметом  социолингвистики  является  социальная 

обусловленность  (разновидностей)  языковой  системы  и  языкового  употребления»  [4,  21].  Упрощение 

определения здесь очевидно. Объяснением тому служит тот факт, что, как известно, различают четыре разных 

№ 3 (112) 2016

39

аспекта проблематики, которые ведут к выделению нескольких ключевых направлений социолингвистики: 

языковая  социология  с  категориями  «социальные  системы»,  «имидж»,  «престиж»,  «стигматизация»; 

диалектология; этнография коммуникации и интеракционный анализ [4, 22].

Энциклопедический лингвистический словарь Х. Буссманна (HadumodBußmann) различает три основных 

проблем исследования социолингвистики:

1. первоначально социологически ориентированное направление (Кто, когда и с какой целью говорит на 

каком языке и с кем?);

2.  первоначально  лингвистически  ориентированное  описание  и  объяснение  гетерогенности  и 

вариабельности языковых систем;

3. этнометодологически ориентированное описание языковой интеракции для отображения и объяснения 

социальной действительности [5, 634].

При всем различии аспектов проблематики разные ключевые направления социолингвистики имеют все же 

что-то общее, а именно объект исследования – язык – как конгломерат различных подсистем и разновидностей 

произношения, которые определяются интра- и экстралингвистическими факторами.

Таким образом, различают несколько ключевых направлений социолингвистики:

1. Философско-антропологическая социолингвистика.

Согласно  философско-антропологической  социолингвистике  язык  как  социальный  факт  (faitsocial) 

является неотъемлемой частью человека [1, 22]. При коллективных проявлениях человеческого духа, которые 

можно назвать культурой, язык выполняет важную функцию, выступая в качестве носителя и посредника 

информации. Язык, культура, мировоззрение, общество вступают, таким образом, во взаимно обусловленное 

соотношение сил. Социолингвистика такого рода может заниматься как рассмотрением таких общих вопросов, 

так и наблюдением и сопоставлением культур и языков, причем как глобально, так и в узком аспекте.

2. Психо-когнитивная социолингвистика.

Психо-когнитивная социолингвистика рассматривает связь человеческого мышления и речи как способа 

проявления  мысли  и  языка.  Сюда  можно  отнести  взаимосвязь  между  речью  и  процессом  распознавания, 

между языковой способностью и одаренностью, усвоением языка и развитием речи, отношением к языку 

и  носителям  данного  языка.  С  социолингвистической  точки  зрения  психо-когнитивная  социолингвистика 

превращается в лингвосоциологию, если она рассматривает названные взаимосвязи в более широком аспекте 

социально дифференцированных групп, типов социализации и социально-психических констелляций.

3. Социологическая социолингвистика.

Исходным  положением  социологической  социолингвистики  является  не  язык,  а  структура  общества, 

представленная  моделью  социальных  слоев  или  групп,  где  этносы  или  национальные  меньшинства 

и  маргинальные  группы  имеют  свои  собственные  культуру  и  субкультуру,  которым  подчиняются 

соответствующие  языковые  структуры  и  уровни.  Социальной  и  общественной  структуре  соответствует 

аналогично структурированный язык или его разновидность как признак данной структуры, а язык трактуется 

как группообразующий фактор. Главными темами при этом выступают структуризация общества, его роль 

и  действующие  ценности,  согласно  которым  есть  место  уважению  и  презрению  (престижу  и  стигме)  или 

наказанию и вознаграждению.

4. Интеракционная (социально обусловленная) коммуникативно-теоретическая социолингвистика.

Интеракционная  коммуникативно-теоретическая  социолингвистика  рассматривает  язык  в  более 

широком  контексте  системы  действий  (актов)  или  повседневного  общения  как  неотъемлемую  их  часть. 

Информативная функция языка устанавливает при этом только одну из множества других возможных связей. 

Различным диспозициям и интенциям участников соответствует различный арсенал единиц действий или их 

последовательностей, которым соответствуют выраженные в языковом отношении поведенческие модели с 

одним из многих «кодов». Основным рабочим направлением является анализ бесед, которые рассматриваются 

в  качестве  вербальной  интеракции.  Так  называемая  социолингвистика  языковых  барьеров  в  таком  случае 

выступает связующим звеном между социологической и коммуникативно-теоретической социолингвистикой, 

так как речь идет о социальных барьерах, в которых участвует язык [1, 22].

5. Собственно «лингвистическая» социолингвистика.

Лингвистическая  социолингвистика  ставит  в  центр  внимания  язык  как  систему  с  разновидностями 

(подсистемами)  или  как  языковое  высказывание.  Различия  между  языковыми  системами  и  подсистемами 

или  также  между  отдельными  признаками  или  «переменными»  анализируются  с  позиции  совокупности 

высказываний и идентифицируются грамматически. Основанием для объяснения вариантности, ответом на 

вопрос “Почему так, а не иначе?” служат социальные признаки. Лингвистическая социолингвистика, в первую 

очередь,  должна  заниматься  языковыми  выражениями  и  языковыми  правилами,  описывая  их  системные 

отклонения как «диастратное» различие (или «социолектную разновидность»), и экстралингвистическими 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

40

условиями,  особенно  социальными  признаками  участников  коммуникации,  вовлеченных  в  причинные, 

условные или случайные отношения: Как говорят и пишут люди в аналогичных ситуациях и почему? Каким 

личным, социальным или ситуативным признакам соответствуют языковые различия? и т.п. Лингвистической 

социолингвистике можно дать и другое название – «вариативная лингвистика» [1, 23].

Определяя,  в  общем,  круг  вопросов,  составляющих  предмет  социолингвистических  исследований  на 

современном  этапе,  необходимо  выделить  их  ориентацию  на  решение  следующих  проблем  (согласно  Х. 

Штегеру) [6, 349]:

1.  “Моделирование”  языка  и  его  разновидностей,  которые  могут  быть  выделены  только  с  помощью 

неязыковых средств, т.е. социальными факторами. К ним относятся:

-  функциональные  разновидности  (функциолект):  разговорный  язык,  литературный  язык, 

профессиональный язык, научный язык, язык инструкций;

- региональные разновидности (диалекты, включая стандартные разновидности);

- групповые разновидности (социолекты);

- медийные разновидности (медиалекты);

- интеракционные разновидности (типы текстов, стили).

2. Варианты и сложности коммуникации в их исторических и социальных взаимосвязях. Здесь Х. Штегер 

выделяет: проблемы языковых контактов (диглоссия, многоязычие), языковые различия и дефицит (языковые 

барьеры, диалект как языковой барьер), языковая норма и языковое нормирование (культура речи и языковое 

планирование), языковое развитие.

3. Влияние исторических и общественных условий на действия и поступки в социальных ситуациях, на 

проблемы языковых систем, интеграцию языковой системы и владение языком.

Многое  из  указанного  вовсе  не  является  чисто  социолингвистическим  предметом  исследования, 

например: исследования типов текста, проблемы разговорного языка, языка средств массовой информации 

или исследования истории языка. И все же спустя 25 лет проблематика социолингвистических исследований 

мало изменилась. Перечисленные в энциклопедическом словаре Метцлера 2005 года выпуска (MetzlersLex-

ikonSprache)  16  областей  исследования  более  или  менее  совпадают  с  представленной  проблематикой  Х. 

Штегера [1, 24].

Резюмируя  все  выше  сказанное,  необходимо  отметить,  что  в  определении  предметной  области 

социолингвистики  наблюдается  многообразие  подходов,  что  объясняется  современной  гуманитарной 

парадигмой,  ориентированной  на  интегральный  принцип  и  на  принцип  экспланаторности  в  современной 

лингвистике. Таким образом, можно выделить несколько ключевых направлений социолингвистики, в которых 

социолингвистические  исследования  проводятся  в  русле  интегративной  связи  с  различными  смежными 

дисциплинами,  такими  как  философия,  психология,  социология,  прагматика  и  исследования  в  области 

коммуникации,  а  также  всеми  подразделами  самой  лингвистики,  что  определяет  расширение  диапазона 

предметной  области  социолингвистики  и  усиливает  теоретический,  исследовательский,  аналитический  и 

экспериментальный потенциал данного направления лингвистической науки.

Литература

1 Heinrich Löffler. Germanistische Soziolinguistik. Grundlagen der Germanistik – 28. 4., neu bearbeitete Aufl. – ESV Erich 

Schmidt Verlag, 2010.

2 Сүлейменова Э.Д., Шәймерденова Н.Ж., Смағұлова Ж.С., Ақанова Д.Х. Словарь социолингвистических терминов. 

– Астана: «Арман-ПВ», 2008. – 392 с.

3 Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов 

и институтов иностранных языков. – Л.: «Просвещение», 1977. – 295 с.

4 Norbert Dittmar. Grundlagen der Soziolinguistik. Ein Arbeitsbuch mit Aufgaben. – Tübingen, 1997.

5 Hadumod Bußmann. Lexikon der Sprachwissenschaft. 4. Aufl. unt. Mitarb. von Hartmut Lauffer. – Stuttgart, 2008.

6 Hugo Steger. Soziolinguistik. In: Lexikon der Germanist. Linguistik. 2. Aufl. – Tübingen, 1980.

References

1 Heinrich Löffler. Germanistische Soziolinguistik. Grundlagen der Germanistik – 28. 4., neu bearbeitete Aufl. – ESV Erich 

Schmidt Verlag, 2010.

2 Sүleymenova E.D., Shaymerdenova N.J., Smagulova J.S., Akanova D.H. Dictionary of sociolinguistic terms. - Astana: 

“Arman-PV”, 2008. - 392 p.

3 Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole. Uchebnoye posobiye dlya studentov fakultetov i 

institutov inostrannych yazykov. – L.: «Prosvescheniye», 1977. – 295 s.

4 Norbert Dittmar. Grundlagen der Soziolinguistik. Ein Arbeitsbuch mit Aufgaben. – Tübingen, 1997.

5 Hadumod Bußmann. Lexikon der Sprachwissenschaft. 4. Aufl. unt. Mitarb. von Hartmut Lauffer. – Stuttgart, 2008.

№ 3 (112) 2016

41

6 Hugo Steger. Soziolinguistik. In: Lexikon der Germanist. Linguistik. 2. Aufl. – Tübingen, 1980.

Социолингвистика пәні жайлы.

Аталмыш мақала социолингвистикалық зерттеулердің пәндік аясын анықтауға арналған, социолингвистика пәнінің 

аясын басқа да жапсарлас ғыламдардан ажырату болып табылады. Авторлар аталмыш мәселе төңірегінде көптеген 

тәсілдер арқылы өзіндік көрінісімен нақты мәселені тілге тиек еткен. 

Түйін  сөздер:  социолингвистика,  тіл  социологиясы,  тілдің  әлеуметтік  табиғаты,  социолингвистиканың  пәндік 

аясы, тіл мен сөйлеудің өзара байланысы. 

On the subject of sociolinguistics. 

This article is devoted to determine the domain of sociolinguistic research, defining the boundaries of the subject area of so-

ciolinguistics from other related sciences. The problem demonstrates the variety of approaches to this issue, which are reflected 

in this article

Keywords: sociolinguistics, sociology of language, social nature of language, the field of sociolinguistics, the relationship of 

language and speech.

Поступила в редакцию 01.03.2016.

ӘОЖ 796.07

А.Қ. АНАРБАЕВ, С.Б. АҚНАЗАРОВ, Е.Е. СЕЙДАХМЕТОВ

Қ.А.Ясауи атындағы ХҚТУ

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ  ЖАҒДАЯТТАРДЫ ІСКЕ АСЫРУ ЖОЛДАРЫ

Бұл  мақалада  дене  шынықтыру  және  кәсіби  спорттық  жұмыстарының  тарихи-әлеуметтік,  мәдени  бағыттың 

дамуындағы алатын орнын саралап, оның болашақ дене мәдениеті мамандарын даярлаудағы пдагогикалық аспектілерді 

анықтауға, дене шынықтыру-спорттық жұмыстары жеке тұлғаның жан-жақты жетілуіне  ықпал ете отырып жас 

жеткіншектердің дамуы мен қалыптасуын қамтамасыз ететін үрдіс болғандықтан, мамандық студенттерін болашақ 

педагогикалық  қызметке  даярлауда  дене  тәрбиесі  мен  спорттық-сауықтыру  шараларын  ұйымдастыру  қажеттілігі 

қамтылған.  

Түйін сөздер: педагогика, білім беру, оқытып, үйрету, бағдарлау, өздігінен дамыту, дене дайындығы.

Оқу-тәрбие  үдерісінің  сипатты  үнемі  үйлесімді  ауысып  отыратын  қызмет  жағдайындағы  аймақта 

педагогикалық ғылымды іс-жүзінде қолданылуы бойынша шынайы асырылады.

Оқытушының  (жаттықтырушының)  студенттермен  кәсіби  қарым-қатынасы  баламасы  жоқ,  үнемі  пайда 

болатын және оңды шешімі табылатын, педагогикалық күтпеген жағдайяттарды белгілі бір, тізбегі болып 

табылады. Бір педагогикалық жағдай екіншісіне қарағанда ұқсас болмайды. Іс жүзінде барлық уақытта бұл 

күтпеген жағдайдан жол тауып, табысты шұғудың өз ерекшеліктері болады[1].

Педагогикалық  күтпеген  жағдай  белгілі  бір  уақыт  аралығындағы  педагогикалық  жүйенің  шынайы 

жағдайы ретінде түсіндіріледі.

Педагогикалық күтпеген жағдай стандартты және стандартты емес, педагогтық сапалы ұғынуымен немесе 

сапалы түрде түсінбеуінен болуы мүмкін.

Сапалы  түрде  тәртіп  -  дағдыға  айналған,  күнделікті  қайталанып,  өзінен-өзі  түсінікті  мақсаттың 

орындалуының  қамтамасыз  ететін  стандартты  жағдай.  Мысалы,  педагог  аудиторияға  кіріп  оқу  тобымен 

автоматты  түрде  сәлемдеседі,  сол  секілді  автоматты  түрде  тыныштық  сақталуын  күтеді  немесе  оның 

сақталуын талап етеді. Студенттердің күрделі бақылау жұмысы, жаттығу алдында дайындық күйіне келтіру, 

жарыс алдындағы күштену жағдайын түсіру қажеттіліктері туындауымен ғана байланысты, яғни оқытылып, 

үйрететін  тақырып  бойынша  өзекті  психологиялық  мәселелерді  еркін,  талдап,  талқылауға  көшу  секілді 

әртүрлі сәлемдесу болады [2].

Дегенмен күтпеген педагогикалық жағдайлардың барлығының бірдей шешімін табу оңай емес. Стандартты 

емес күтпеген жағдайлар аяқ астынан пайда болады және одан шығу жолы қарапайым түрде анықталады.

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

42

Стандартты  емес  педагогикалық  күтпеген  жағдайды  педагогтың  сапалы  түрде  ұғыну  шешімі 

анықталмаған  жағдайға,  яғни  пайда  болған  келесі  мәселені  анықтауға  әкеледі.  Шешімін  табу  жағдайы-

бұл  үйлеспеушілік,  айналасындағы  қарым-қатынастың  қызметінде  «үйлеспеушілік»  жағдайы,  туындаған 

оқу  үдерісінің  мақсаттары  мен  оларға  жету  мүмкіндіктері  арасындағы  келіспеушілік.  Педагог  күтітпеген 

жағдайға ұшырағанда, ол оны талдау нысанына айналдыруға мәжбүр болады, яғни бұл жағдайды туындатқан 

себептерді  айқындауға,  оның  сипатын  анықтауға  және  қатынасты  тәртіпке  келтірудің  ыңғайлы  жолдарын 

табуға талпынады.

Педагогикалық қызмет сансыз көп стандартты және стандартты емес проблемалы жағдайларды сапалы 

түрде  мақсатты  бағытта  шешу  үдерісі  болып  табылады.  Алайда  педагогикалық  күтпеген  жағдайдың 

туындаған  күрделі  мәселесін  түсініп  оны  шешуге  мақсатты  бағытта  әрекет  жасауды  бастайды,  мұнда 

педагогикалық  күтпеген  жағдайдың  туындаған  мәселесі  белгілі  жағдайларымен  және  шешуге  мүмкін 

жолдардың педагогикалық міндетке айналады [3].

Тәртіп  бойынша  педагогикалық  міндеттердің  негізінде  тараптардың  арасындағы  қатынастар  жүйесі 

мыналар болып табылады:

1. Педагог-студент;

2. Педагог-студент-студенттер;

3.Педагог-студент-студенттер, күтпеген жағдайдың басқа қатысушылары.

Тараптар арасындағы қатынас мінез-құлық, іс әрекет деңгейінде, сол күтілген деңгейде көрінуі мүмкін. 

Педагогикалық міндет күтілген және тараптардың іс әрекеті арасында келіспеушілік болғанда пайда болады.

Осындай бейнеде, педагогикалық міндет-бұл шешім шарты белгіленген педагогикалық күтпеген жағдайда 

туындаған өзекті мәселе.

Педагогикалық міндет-бұл бірінші кезекте педагогикалық жүйенің қызмет етуі және басқарылуындағы 

келіспеушілік.

Атап  айтқанда  жүйенің  қандай  элементтеріне  байланысты  келіспеушілік  туындады,  осыған  орай 

педагогикалық міндеттің келесі түрлері айқындалды:

1.  Студенттің  іс  әрекеті  және  педагогтың  күткен  жағдайы  арасындағы  келіспеушілікті  сипаттайтын 

міндеттер.  Мысалы,  педагог  студентті  тек  басқаларға  ғана  емес,  өзіне  де  талап  қоя  білетін  тұлға  ретінде 

көргісі келеді. Студенттің бұл күтілген талапқа қайшы келетін іс әрекеті педагогтан мұндай мінез-құлықтың 

іс әрекет түрінің себебін талдай білу және туындаған жағдайға бара-бар тәрбиелік әсер етуді тандай білу 

талап етілетін проблемалық күтілмеген жағдайды тудырады.

2. Педагог іс әрекеті мен студенттің күткен жағдай арасындағы келіспеушілікті сипаттайтын міндеттер. 

Студенттер  педагогқа  білім  саласының  білікті  маманы,  жеке  тұлғалық  дау  туындаған  жағдайды  дұрыс  

шешетін абыройлы төреші ретінде қарайды. Олар педагогтан өзі, өз іс әрекеттер, қабілеттері, жетістіктері 

және т.б. туралы білуге талаптанады [4].

Егер  студенттердің  күткен  нәтижесі  мен  педагог  іс  әрекеті  арасында  келіспеушілік  туындаса,  онда 

педагогтан үлкен икемділік және өз іс әрекетінің стратегиясын қайта құруға сын көзбен қараушылық талап 

етілетін күтілмеген жағдай туындайды.

Педагогикалық  мәселелерді  шешудің  міндетті  құрауыштары  педагогикалық  туындаған  жағдайдың 

бастапқы  қалпы  болып  табылады,  яғни  міндеттердің  шарты  және  оның  соңғы  қалпына  қажетті  үлгі  – 

міндеттерді  шешу.  Педагогикалық  міндеттердің  нысаны  студенттердің  білімі,  олардың  жеке  тұлғалық 

– іскерлік сапасы, топтық қызығушылық мүдделері, топтағы өз орнын айқындауы, яғни оқыту үдерісінде 

өзгеріске ұшыраған барлық жеке және топтық сипаттамалары болуы мүмкін.

Оқытушының  педагогикалық  міндеттерді  шеше  білуі  оның  кәсіби  деңгейін  көрсететін  педагогикалық 

шеберлігінің  негізгі  құраушысы.  Педагогикалық  міндеттер  педагогпен,  сол  секілді  студенттермен  арнайы 

немесе спонтандық (сыртқы емес, ішкі себептермен пайда болған), яғни олардың таңдауынсыз және тілегіне 

байланысты  емес  пайда  болып,  туындауы  мүмкін.  Педагогикалық  күтпеген  жағдайлардың  педагогикалық 

міндетке айналу мүмкіндігі, әртүрлілігі көп қырлы болып келеді [5].

Мысалы,  оқу  күні  басталды.  Кешіккен  студент  аудиторияға  кіреді  –  енді  бұл  педагогикалық  күтпеген 

жағдай, яғни педагог бұдан шығудың ұтымды жолын табуы тиіс.

Оқытушы  үй  тапсырмасын  тексереді.  Екі  студенттің  үй  жұмыстары  дайындалмаған  –  бұл  да  күтпеген 

жағдай. Педагогтың сабақты түсіндіру барысында аудитория бойынша хат беріледі – осындай жағдайларға 

байланысты айырмашылығы бар күтпеген жағдай. Педагогикалық күтпеген жағдай – бұл барлық уақытта дау 

тудыра бермейді, бірақ тәртібі мен іс жүзіндегі туындаған жағдай арасында қайшылықтар болады.

Педагогтың шеберлігі туындаған жағдайда педагогикалық міндетке айналдыра білуімен қорытындыланады, 

№ 3 (112) 2016

43

егер оның пікірі бойынша, қажет деп тапса, пайда болған жағдайды туындаған қатынасты алға қойылған 

мақсатқа  жақындатып  құруға  бағыттау  қажет.  Егер  педагог  оны  байқамаса,  туындаған  жағдай  міндетке 

айналмауы мүмкін. Егер оқытушы пайда болған жағдайға қатты реакция берсе, ол пайда болған қайшылықтың 

дұрыс шешімін табудың орнына одан әрі ушықтырып жібереді.

Осындай бейнеде, күтілмей туындаған жағдай мақсатты бағыттағы педагогикалық қызмет, жағдайында 

ғана  міндетке  айналады  (туындаған  жағдай  мақсат-міндет).  Міндеттің  дұрыс  тиімділігі  оқытушының 

(жаттықтырушының)  тәжірибесіне,  біліміне,  оның  қабілетіне,  педагогикалық  әдістерді  меңгеруіне 

байланысты бірнеше шешімі болуы мүмкін.

Педагогикада мұндай міндеттердің бірнеше түрлерін бөліп қарау қабылданған: оперативті, тәсілдік және 

стратегиялық.

Оперативті міндеттерге студенттердің қысқы уақыт аралығында тікелей өзара әрекеттестік үдерісіндегі іс 

әрекет, қатынасын тікелей өзгертуді өзіне мақсат етіп қойылған міндеттер жатады.

Тәсілдік міндеттерді шешу барысында студенттердің мінез-құлық, іс әрекетін түзету және қалыптастыру 

жолы бойынша елеулі алға жылжу алдын ала қарастыралады.

Стратегиялық  міндеттің  ұзақ  уақыттық  тәрбиелік  әсер  ету  барысында  студенттердің  жеке  тұлғалық 

сапаларында елеулі өзгерістер ендіру, мінез-құлқы, іс әрекетінде қалаған арманға жетудің мақсаты болады.

Педагогикалық міндеттердің маңыздыларының бірі қатынастық (коммуникативтік) міндет болып табылады, 

өйткені педагогикалық қызмет бүтіндей, туындаған педагогикалық күтпеген жекелеген жағдайларда қарым-

қатынаста құрылады. Педагогикалық міндеттерді шешу жолдарын анықтауда пайдаланылуы педагогикалық 

қарым-қатынас  жасаушы  жақтар  арасындағы  қайшылықты  қалпына  келтіру  мүмкіндігін  туғызатын 

қатынастық (коммуникативтік) құралдарды іздестіру қарастырылады.

Осыған байланысты кейде педагогикалық қызмет осы міндеттерге сәйкес өзгеріп, дамып отыратын және 

педагогикалық  өзара  әрекеттестікті  ұйымдастыруды  қарастыратын  қатынастық  міндеттерді  шешудің  ұзын 

қатары ретінде ұсынылуы мүмкін. Алайда мұндай тәсіл педагог қызметін қарым-қатынасқа әкеледі, яғни бұл 

түр үлкен маңызға ие және  ол мұндай қызметті құраушылардың бірі болып табылады.

Көптеген оқытушылар қатынастық міндеттерді педагогикалық үдерістің міндетті компоненті ретінде жете 

түсінбейді, алайда іс жүзіндегі қызметі барысында үнемі және жете ұғынбай оларды шешеді. Қатынастық 

міндеттер педагогикалық өзара әрекеттестіктің аспаптық құраушысы болып табылады.

Қатынастық  міндеттерді  шешумен  байланысты  қатынастық  қызметтен  басқа  оқытушы  қызметінің 

құрамына диагностикалық, жобалау, конструктивтік және т.б. түрлері кіретіні белгілі. Оларды жүзеге асыру 

өз  шешімін  талап  ететін,  белгілі  бір  педагогикалық  жағдайды  жасайтын,  басқа  шарттар  мен  жағдайды 

үйлестіруге  негізделген  педагогикалық  туындаған  жағдайлар  мен  педагогикалық  міндеттерді  шешумен 

байланысты.

Педагогикалық міндеттерді шешу әдістері. Әрбір педагогикалық әдіс педагогтан бірнеше мүмкін болатын 

нұсқауларды алдын ала ойланып таңдауды талап етеді. Мұндай іс әрекетке қойылатын негізгі талап, орындалуы 

педагогикалық әсер етудің немесе өзара әрекеттестіктің жоспарланған нәтижесіне сәйкес мақсатқа жетуге 

бағыттылығы  болып  табылады.  Педагогикалық  әсер  етудің  мақсатына  жету  үдерісі,  яғни  оған  оқушылар 

қатыстырылған  нақты  педагогикалық  күтпеген  жағдайларда,  педагогтың  нақты  қызметі  барысында  іске 

асырылады.

Оқушыларға  педагогикалық  әсер  етудің  жолдарын  таңдау  тек  оның  қойылған  мақсатына  ғана  тәуелді 

емес, сонымен бірге педагогикалық міндеттерді шешудің нақты жағдайларына, педагогикалық міндеттерді 

шешуде оқытушыдан талап етілетін жұмыстарындағы тәжірибесіне, яғни тікелей немесе кедергі жасайтын 

объективті қозғаушы күштерге байланысты болады.

Педагогикалық міндеттерді шешуде оқытушының педагогикалық мақсаттарына жету шарттары келесідей:

• оқушылардың ерекшеліктерін ұғына білу, туындаған жағдайға қатысты денсаулық жағдайы, қалыптасқан 

білім, біліктілік, деңгейі;

• оқу-тәрбие жұмыстарын ұйымдастыруы;

• оқу-тәрбие үдерісінің материалдық қамтамасыздандырылуы;

•  оқушылар  арасындағы  педагогикалық  өзара  әрекеттестікті  құрудағы  оқытушының  кәсіби  біліктілік 

деңгейі.

Педагогикалық міндеттерді талдай келіп, оқытушы бәрінен бұрын қойылған мақсат пен оның орындалу 

мүмкіндігі жағдайының ара қатынасын белгілейді. Қойылған мақсат пен оны орындау ара қатынасын анықтау 

дұрыс  шешім  қабылдай  білу  негізінде  жатыр.  Қандай  да  бір  педагогикалық  міндетті  шешудің  қажеттілігі 

абсолюттік бірдей проблемалы педагогикалық күтпеген жағдаяттардың болуы мүмкін емес, яғни мұндай ара 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

44

қатынасты анықтау әртүрлі вариантта іске асырылады. Мұндай міндеттердің әрқайсысын шешуде оқытушы 

осы педагогикалық жағдайдағы шешуге міндеті, оның көмегімен шешуге болатын кейбір құралдарын табуға 

тиіс. Бұл құрал - іздеп отырған нысан болып табылады, ал оны анықтауға қойылатын талап міндетті шешу 

жағдайы ретінде тұжырымдалады.

жүктеу/скачать 17,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: