АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
243
жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламалары,  Интеллектуалды  мектептер,  ата-анасының  қам-
қорлығынсыз қалған балаларды қорғауға бағытталған Үкіметтің қаулылары, т.б. 
Сондай-ақ  мемлекет  өскелең  ұрпақтың  озық  білім  алуы  үшін  де  мүмкіндік  тудыруға  көп  күш 
жұмсап  отыр.  Осы  орайда  «Балапан»  бағдарламасы  жүзеге  асып,  Зияткерлік  мектептер,  Назарбаев 
Университеті,  «Болашақ»  бағдарламасы  жұмыс  жасап  жатыр.  Бұл  келешек  ұрпаққа  жасалынып 
жатқан  серпінді  шаралар  болып  табылады. Біздің мемлекет  жасөспірімдерді  осы  заманға  сай  білімді 
де білікті,жан жақты дамыған,қазіргі заман техникасымен қаруланған келешек азаматтарын тәрбиелеу 
жолында тынбай ізденіп келеді. Қазақстан - қазіргі заманғы мемлекет. Біздің мемлекетіміз кемелдікке 
жетті. Сондықтан да бүгінгі күн тәртібі мемлекеттің қалыптасуы кезеңіндегіден өзгеше. 
Ал  ана  мен  бала  мәселесіне  қайта  оралатын  болсақ,  оларды  қорғау  өзін  сыйлайтын  адамның 
басты міндеті, ең бастысы мемлекеттің міндеті. Қазіргі таңда әйелдер мен балаларға қарасты зорлық-
зомбылық  деректері  көбейіп  кетті.  Әлеуметтанушылардың  айтуынша,  Қазақстанда  әр  бесінші  бала 
мен  ана  жәбірлеудің  түрлі  жағдайына  тап  болады:  үйде  де,  қоршаған  ортамызда  да. 
Республикамыздың ІІМ мәліметтеріне сәйкес, жыл сайын елімізде 15 мыңнан астам адам тұрмыстық 
жәбірлеудің  құрбаны  болып,  әр  төртінші  адам  өлімі  тұрмыстық  жағдайда  болып  жатады.  Өкінішке 
қарай, осындай қайғылы оқиғалар бала тәрбиеленіп жатқан отбасыларында болып жатады. Бала осы 
оқиғалардың  куәгері,  кейде  құрбаны  да  болады.  Мемлекеттік  қызметтердің  мәліметтеріне  жүгінсек, 
елімізде  3  мыңнан  астам  бала  жәбірлеу,  зорлық-зомбылықтан  зардап  шегеді.  Ата-аналар  өздерінің 
балаларын  тәрбиелей  отырып,  оны  қорғауға  міндетті.  Әлі  жасы  жетпегендіктен,  әлі  қабілеті  толық 
қалыптаспағандықтан  балалар  өз  мүдделерін  өздері  қорғай  алмайды.  Сондықтан  ата-аналар, 
біріншіден,  балаларының  құқығын  қорғауға  міндетті.  Бұл  оның  мүлкіне  де,  жеке  басына  да  қатысты. 
Екіншіден,  балалардың  мүддесін  қорғауға  заң  жүзінде  белгіленетін  құқық,  мысалы,  баланың мұрагер 
болу құқығы да жатады. Құқықты қорғауға, баланың құқығын бұзуға жол бермеу үшін күресу мәселесі 
де қосылады. 
Ана мен баланы қолдау халықтың өмір сүру сапасы мен деңгейін, мәдениетін, білімін, экономи-
калық жағдайын нақты баяндайтын көрсеткіш болып табылады. 
Отбасы  тәрбиесініңата-ананың  әлеуметтік-жауапкершілік  қызмет-әрекеті  ретінде  басты 
құқықтық  негізі  бар.  1989  жылдың  20  қарашасында  БҰҰ  Бас  Ассамблеясы  қабылдаған  «Бала  құқығы 
туралы  конвенция»  маңызды  негізгі  құжат  болып  табылады.  «Балаға,  дене  жағынан  және  ақыл-
ойының  жетілмегендігінен,  арнайы  қорғау  мен  қамқорлық,  соның  ішінде,  туылғанға  дейінгі  және 
туылғаннан  кейінгі  тиісті  құқықтық  қорғау  керек»,  –  деп  жазылган  Конвенцияда.Баланың  өмір  сүру, 
тіршілік  ету  және  салауатты  даму  құқығын  жариялай  отырып,  Конвенция  баланың  жеке  тұлғалық 
дамуында  өзінің  дербестігін,  даралығын  сақтау  құқығына  ерекше  көңіл  бөледі.  Сондай-ақ  баланың 
ата-анаға  деген  құқығы  да  ескеріледі.  Ата-ана  «баланың  мақсат-мүддесі  үшін  қажетін»  орындамаған 
жағдайда  ғана  өз  құқықтарынан  айырылады.  Осы  Конвенцияға  қол  қойған  мемлекеттер  мына 
міндеттерді  орындауы  тиіс:  ақысыз  және  бәріне  міндетті  бастауыш  білім  беруді  енгізу,  орта  және 
кәсіби  білім  алуға  жағдай  жасау,  жоғары  білім  алуға  жол  ашу.  Сонымен  қатар  Конвенцияның  28 
тарауында  «мектептегі  тәртіп  баланың  адами  қадір-қасиетіне  құрмет  көрсететін  әдістер  арқылы 
жүргізілуі тиіс» деп, ерекше аталып кеткен [7]. 
Конвенция,  сондай-ақ  БҰҰ  Бас  Ассамблеясының  1959  жылдың  20  қарашасында  қабылдаған 
«Бала  құқығының  декларациясы»,  «Адам  құқықтарының  жалпы  декларациясы»  және  басқа  да 
көптеген  халықаралық  құжаттар  ҚР  Конституциясының  ішкі  жанұялық  қатынастарын,  баланың  жанұя 
мен қоғамдағы тәрбиесі және ағартушылығы мәселелерін қамтитын тарауларына негіз болды. 
Балалар - әлемнің болашағы, әрбір ұлттың және елдің сенімі. Олар кінәсіз, таза, сонымен қатар 
осал  және  тәуелді  жандар.  Сондықтан  да  олардың  Қазақстан  Республикасының  Конституциясында 
көрініс тапқан құқықтары мен бостандықтары толыққанды қорғалып, жүзеге асырылуы қажет. 
Кез  келген  мемлекетте,  кез  келген  қоғамда  ең  алғашқы  кезекте  отбасында  бала  өзін-өзі  жақсы 
сезінсе  -  оның  отбасындағы  жағдайдың  түзулігіне  байланысты.  Сондықтан  да  бала  тек  қана  өз 
отбасында жақсы тәрбие мен қамқорлықты ала алады, тек қана отбасы баланы болашақ үлкен өмірге 
дайындай алады. 
 
Әдебиеттер: 
1.  «Абайдың  қара  сөздері»  Қазақ  әдебиеті.  Энциклопедиялық  анықтамалық//Алматы,  «Аруна 
Ltd» ЖШС,  2010 -
ISBN 9965-26-096-6
. 
2.  Нечаева  А.М.  Семья  как  самостоятельный  объект  правовой  охраны//Государство  и  право.-
1996.-№ 12. 
3. Грачева В.А. Супруги, родители, дети: их права и обязанности//М., 2000.- 47-48 бб. 
4. Табанов С.А. Общество, родители, дети//Алматы.-1986.- №15.-22-23 бб. 
5.  Қазақстан  Республикасы.  30  тамыз  1995  жылғы  Конституциясы//Қазақстан  Республикасы 
Парламентiнiң Жаршысы.- 1996.- N 4,217 құжат (Қазақстан Республикасы Парламентiнiң басылымы). 
6.  Нұрсұлтан  Назарбаевтың  14  желтоқсан  2012  жылғы  «Қазақстан  —  2050»  стратегиясы  - 
қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауы//Егемен Қaзaқстaн.- 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
244
№ 218-220.-2012.- 28 желтоқсан.  
7.  Біріккен  Ұлттар  Ұйымы.  20  қараша  1989  жылғы  Бала  құқықтары  туралы  Конвенциясы,  Нью-
Йорк//Ақпараттық портал “Параграф”. 
 
 
УДК 37.022:81'243 
 
ЭТНОЛИНГВОДИДАКТИКА КАК ТЕОРЕТИКО МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ 
ОСНОВА ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Чудинов  И.И.  –  м.г.н.,  преподаватель  кафедры  иностранной  филологии,  Костанайский 
государственный университет им. А. Байтурсынова 
  
Статья  подробно  обосновывает  необходимость  обращения  к  этнолингводидактике,  как  к 
теории единого процесса параллельного формирования языковой личности на базе родного языка 
и  вторичной  языковой  личности  на  базе  неродного  языка  в  условиях  двунаправленности 
полиэтнического  пространства. 
Ключевые 
слова: 
этнолингводидактика, 
полиязычное 
образование, 
поликультурная 
личность. 
 
Полиязычное  образование  –  это  целенаправленный,  организуемый,  нормируемый  триединый 
процесс  обучения,  воспитания  и  развития  индивида  как  полиязыковой  личности  на  основе 
одновременного  овладения  несколькими  языками  как  «фрагментом»  социально  значимого  опыта 
человечества,  воплощенного  в  языковых  знаниях  и  умениях,  языковой  и  речевой  деятельности,  а 
также в эмоционально-ценностном отношении к языкам и культурам. 
В  содержательном  аспекте  единицами  полиязычного  образования  являются  строго  языковые 
учебные дисциплины: родной язык, казахский язык как  государственный язык, русский язык как язык 
межнационального  общения  и  иностранный  язык  (в  основном  английский)  как  язык  интеграции  в 
мировую экономику. 
В  сфере  высшей  профессиональной  школы  организационные  основы  полиязычного 
образования  сохраняются,  но  приобретают  свою  специфику.  К  примеру,  в  этой  сфере  не 
функционируют  языки,  соотносимые  со  статусом    родного  языка.  При  полновесной  организации 
кредитной системы обучения студенту как полиязыковой личности не важно, на каком языке читается 
необходимый для него курс, ему важен сам курс, кроме того, для него в большей степени значимым 
представляется профессиональный уровень преподавателя, нежели язык предъявления курса.  
Итак,  организационной  основой  полиязычного  образования,  направленной  на  овладение 
новыми  когнитивно-коммуникативными  комплексами  (язык  обучения  в  рамках  предметов  изучения), 
выступают  принципы  и  способы  учебной  деятельности.  В  таком  случае  оно  относится  к 
интегрированному  типу  содержания  образования,  в  которой  равноправно  представлены  и 
деятельностная, и системно-мыследеятельностная, и практически все известные на сегодня течения 
культурологической парадигмы педагогической деятельности. 
Системный  анализ  изучаемого  феномена  в  плане  выявления  социально-педагогических 
условий  его  становления  потребовал  определения  семантической  нагрузки  понятий  «условия», 
«педагогические 
условия» 
и 
«социально-педагогические 
условия». 
В 
обобщенном 
виде 
педагогические условия можно трактовать как совокупность внешних требований, детерминирующих 
характеристику  всех  системообразующих  компонентов  педагогической  деятельности.  Вместе  с 
изменением  всей  совокупности  этих  требований  или  их  части  (в  любом  случае  произойдет 
трансформация совокупности) обязательно должна быть преобразована (кардинально или локально) 
содержательная  характеристика  тех  или  иных  (не  исключено,  что  всех  вместе  взятых)  компонентов 
педагогической деятельности.  
Тогда,  социально-педагогические  условия  представляют  собой  совокупность  требований, 
предъявляемых к системе образования со стороны всех уровней структурной иерархии человееского 
сообщества.  Эти  требования,  в  свою  очередь,  детерминированы  определенными  факторами. 
Сложность  педагогического  анализа  условий  и  факторов  становления  и  развития  изучаеого  нами 
феномена  заключается  в  его  междисциплинарности,  которая  репрезентирует  языковую  ситуацию, 
представляющую собой концентрацию социо-лингво-культурологических явлений и фактов. 
Исходя  из  этого,  социально-педагогические  условия  становления  полиязычного  образования 
выявляются  на  основе  анализа  языковой  ситуации  в  современном  Казахстане,  когда  основные 
векторы  ее  развития  направлены  на  формирование  лингвистического  плюрализма  и  языковой 
толерантности  внутри  полиэтнического  пространства  (направленность  «вовнутрь»)  и  интеграцию  в 
мировое сообщество (направленность «вовне»). [1] 
Таким 
образом, 
понимая 
под 
социально-педагогическими 
условиями 
полиязычного 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
245
образования  совокупность  определенных  внешних  требований,  было  установлено,  что  его 
формирование обусловлено необходимостью: усиления консолидирующей роли и расширения сферы 
функционирования  казахского  языка  как  государственного  (направленность  «вовнутрь»);  сохранения 
политической стабильности с учетом исторически  сложившегося доминирования казахско-русского и 
национально-русского  двуязычия  (направленность полиэтнического  пространства  «вовнутрь»);  учета 
этнолингвистической  составляющей  языковой  ситуации  для  реализации  принципов  приоритетного 
развития  казахского  языка  как  языка  титульного  этноса,  равноправного  развития  миноритарных 
языков,  учета  языковых  интересов  этнических  групп,  реализации  языковых  прав  личности 
(направленность  полиэтнического  пространства  «вовнутрь»);  признания  диалектического  единства 
интеграционных  и  дифференцирующих  процессов  в  формировании  современного  мирового 
сообщества  (направленность  полиэтнического  пространства  «вовне»);  поиска  лингвистического 
средства построения целостного коммуникативного пространства, вызванная нарастающими темпами 
глобализации социально-экономических взаимодействий, эту роль может выполнять один из мировых 
языков,  на  сегодня  таковым  является  язык  английский  (направленность  полиэтнического 
пространства  «вовне»);  учета  экономической  целесообразности  в  сохранении  лингвистической 
активности  русского  и  английского  как  языков  научной  и  специальной  информации,  а  также 
международного сотрудничества (направленность полиэтнического пространства «вовне»).  
С теоретико-методологической концептуализацией полиязычного образования, которая, на наш 
взгляд, должна соответствовать  общей структуре научных знаний, где традиционно выделяются три 
уровня: философия, формальная логика и частные науки. 
Первый  уровень  связан  с  тем,  что  его  научные  исследования  направлены  на  решение 
исторического  противоречия  между  потребностями  общества  в  условиях  переходного  периода  и 
состоянием системы образования. На этом уровне мы определили свою мировоззренческую позицию: 
языковое образование должно обогатиться новыми методологическими подходами как совокупностью 
принципов,  позволяющих  повысить  познавательные  возможности  его  субъектов.  Поскольку 
современная  языковая  ситуация  в  Республике  Казахстан  определяется  как  полилингвальное 
коммуникативное пространство, то актуализируется проблема полиязычного образования. [2]  
Научные знания второго уровня, будучи представлены математической логикой, кибернетикой, 
общей теорией систем, а также синергетикой, не могут давать педагогике исходные понятия, поэтому 
они  для  педагогики  не  являются  базисными  теориями,  но  позволяют  обосновать  научную  теорию  и 
дать  ее  количественную  интерпретацию  в  виде  идеальных  объектов  и  элементов  математических 
моделей.  В  связи  с  этим  мы  определили  следующие  методологические  позиции:  обоснование  и 
построение  теории  полиязычного  образования  будут  обеспечены  в  наибольшей  степени  при 
использовании  комплекса  методологических  подходов,  среди  которых  основными  являются 
системный, структурно-функциональный и лингвистический. 
На  третьем  уровне  формальная  логика  и  частная  наука  в  своем  единстве  образуют  логику 
науки,  которая  определяет  структуру  понятийной  системы,  ее  эмпирические  и  теоретические 
элементы.  В  основу  тезауруса,  детерминирующего  обоснованность  выбора  категорий,  понятий  и 
терминов,  необходимых  для  разработки  теоретико-методологических  аспектов  полиязычного 
образования,  положена  структура  педагогической  системы  как  совокупности  компонентов, 
упорядоченных  относительно  цели,  которая  в  теории  целеполагания  трактуется  как  ожидаемый 
результат.  
Целью  и  ожидаемым  результатом  полиязычного  образования  выступает  полиязыковая 
личность. 
Поскольку межкультурность предполагает взаимодействие нескольких культур, то закономерно 
обращение  к  понятию  поликультурной  личности.  Анализ  дефиниций  данного  понятия  привел  к 
выводу,  что  оно  в  отечественной  педагогической  науке  зародилось  и  сформировалось  в  контексте 
этнокультурного  образования,  которое  коррелирует  с  этнопедагогическими  концепциями.  Здесь 
ключевые позиции занимают категории субъекта этноса и субъекта этнокультуры.  
Если  сущность  поликультурной  личности  предполагает  многокультурность  (больше,  чем 
бикультурность),  то  определения  языковой  и  вторичной  языковой  личности  не  отражают 
взаимодействия  нескольких  (кроме  родного  и  иностранного)  языков.  Это  значит,  в  контексте 
полиязычного образования зарождается необходимость введения новой категории, которая отражала 
бы  новый  тип  личности,  параллельно  овладевающей  несколькими  языками.  Это  не  билингвальная 
личность и не вторичная языковая личность.  
В  результате  анализа  выяснилось,  что  содержание  полиязычного  образования  должно 
включать систематизированные знания, умения и навыки в области родного языка, государственного 
и других языков, функционирующих в данном сообществе, а также в области одного или нескольких 
иностранных  языков  в  соответствии  с  межкультурной  парадигмой  современного  языкового 
образования.  
Выбор  средств  осуществления  полиязычного  образования  должен  быть  основан  на  научно-
дидактических  концепциях.  В  этом  смысле  наиболее  значимыми  представляются  разработки  в 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
246
области  лингводидактики,  дидактики  иностранного  языка,  методики  обучения  конкретному  языку 
(частной  методики),  мультилингводидактики.  Анализ  положений  вышеназванных  отраслей  наук 
позволяет  утверждать,  что  общей  точкой  их  соприкосновения  является  идея,  обозначенная  в 
педагогике  как  средовой  подход  (языковая,  культурная,  образовательная,  монокультурная, 
поликультурная,  монолингвальная,  билингвальная  и  т.д.  среды).  Иными  словами,  ведущую  роль  в 
усвоении  языков  играет,  прежде  всего,  языковая  среда.  Признавая,  что  в  современном  мире 
практически  отсутствует  монокультурная,  а,  следовательно,  монолингвальная  среда,  нельзя  не 
признать  и  то,  что  для  одних  языков  она  является  естественнной,  для  других  ее  необходимо 
целенаправленно  создавать.  В  последнем  случае  принято  говорить  об  образовательной  (языковой) 
среде. [3] 
Независимо  от  того  осваивается  ли  язык  в  родной  (естественной)  или  искусственной 
(целенаправленно организованной образовательной) среде, он всегда является этническим, поэтому 
есть полное основание говорить об этнолингвистических особенностях процесса передачи и усвоения 
языка, т.е. об этнической специфике лингводидактики. Эта специфика характеризует образоательную 
среду как этнокультурную. Естественная среда и специально организованная образовательная среда 
в  своей  совокупности  создают  образовательное  пространство.  Тогда  целесообразно  говорить  об 
этнокультурном  образовательном  пространстве.  В  связи  с  этим  актуализируется  проблема 
выделения  этнолингводидактики  как  отрасли  лингводидактики,  изучающей  теорию  параллельного 
овладения несколькими языками в этнокультурном образовательном пространстве. 
Итак, разработанный педагогический тезаурус полиязычного образования, представляет собой 
терминологический фонд для его теоретико-методологической концептуализации, потому что: 
-        категории,  понятия  и  термины,  имеющие  непосредственное  отношение  к  полиязычному 
образованию, упорядочены в соответствии со структурой педагогических систем; 
-    категории, понятия и термины, включенные в данный тезаурус, отобраны в соответствии с 
методологически  значимыми  для  полиязычного  образования  теориями  в  области  педагогических  и 
лингвистических наук; 
-        категории,  понятия  и  термины,  систематизированные  в  данном  тезаурусе,  в  своей 
совокупности  рассматриваются  нами  как  более  сложная  структура  по  отношению  к  полиязычному 
образованию. 
Следующая  часть  теоретико-методологической  концептуализации  полиязычного  образования 
закономерно вытекает из канонов диалектической логики, в частности изучающей переходы от одной 
системы  знания  к  другой,  более  высокой.  При  этом  неизбежно  выявляются  диалектические 
противоречия,  возникающие  на  «границах»  такой  теории,  которая  исчерпала  свои  объяснительные 
возможности,  и  требуется  переход  к  новой.  Этот  переход  предполагает  разрешение  противоречий 
между  известной  теорией  и  системой  неизученных  фактов.  В  контексте  полиязычного  образования 
такую систему новых фактов выдает реальная языковая ситуация, которая требует ответа на многие 
вопросы,  связанные  с  проблемами  одновременного  изучения  разных  языков.  Иными  словами,  эти 
проблемы  в  силу  своей  многомерности,  многоаспектности  и  объективной  сложности  порождают 
потребность в новой научной дисциплине, которая может быть актуализирована на стыке таких наук, 
как  дидактика,  лингвистика,  лингводидактика,  этнопедагогика,  этнодидактика  и  этнолингвистика:  так 
как речь идет об обучении, то это вопросы дидактики; обучение языку невозможно без знания языка, 
а  это  лингвистика;  поскольку  речь  идет  об  обучении  языку,  то  правомерно  говорить  о 
лингводидактике;  любой  субъект  обучения  есть  представитель  определенного  этнического 
сообщества,  следовательно,  есть  основания  говорить  об  этнопедагогической  действительности, 
тогда  это  этническая  педагогика;  обучение  как  часть  этнической  педагогики  есть  этнодидактика; 
поскольку  язык  всегда  имеет  этническое  начало,  является  «планом  содержания»  этнической 
культуры и этнической психологии, то это этнолингвистика. 
Вместе  с  тем,  в плоскости  пересечения  с  новой языковой  ситуацией  эти  науки  сближают свои 
предметы к полиязычному образованию. Дело в том, что одновременное и параллельное изучение и 
овладение данными языками должно учитывать их принадлежность к разным группам: казахский язык 
относится  к  тюркским  языкам,  русский  –  к  славянским,  английский  –  к  германским.  Во-вторых, 
независимо  от  принадлежности  к  той  или  иной  группе  все  языки  по  природе  своей  этничны.  Это 
значит, что первый из названных аспектов проблемы является предметом изучения лингводидактики, 
а  второй  аспект  находится  в  фокусе  исследования  этнодидактики.  В  этом  случае  правомерно 
говорить  об  этнолингводидактике  как  новой  научной  отрасли,  которой  становится  тесно  в  рамках 
существующих  дисциплин.  Это  позволяет  предположить  возможность  отмежевания  ее  от 
вышеупомянутых педагогических и лингвистических наук. 
Выделение  объекта  этнолингводидактики  основывается  на  теоретическом  сопоставлении 
объектов  смежных  наук.  Так,  объектом лингвистики  является  язык,  дидактики  –  способы  обучения  и 
учения,  объектом  лингводидактики  выступает  языковое  образование,  этнодидактики  –  научно-
эмпирические  знания  этнопедагогики.  В  таком  случае,  объектом  этнолингводидактики  является 
полиязычное образование как целенаправленный процесс формирования полиязыковой личности на 

жүктеу/скачать 39,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: