ҚАЗІРГІ ӘЛЕМДЕГІ ФИЛОСОФИЯ: ДАМУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ

I Казахстанский философский Конгресс 

625 

ФИЛОСОФИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

рухани-мәдени төңкеріс» (ілім-білім, мораль, дәстүршілдік) т. б. 

тұжырымдамаларын  жасау  мен  оны  ресми-ресми  емес  түрде 

ұсыну кезек күттірмейтін мәселелер тәрізді т. б. 

Осы  орайда,  Ж.  Молдабековтың  еліміздегі  философиялық 

дискурс  алаңын  құру  мен  олардың  кәсіби  қауымдастығы  ту-

ралы  ой  қозғаған  ұстанымдарын  негізге  алсақ  [2,  199  б.], 

бізді  алдағы  уақытта:  отандық  философияны  одан  әрі  да-

мыту  және  оның  маңыздылығын  қоғам  алдында  дәлелдеу, 

философтардың  бірлестігі  мен  қауымдастығын  құру  және 

олардың  циклды  түрде  нақты  заманауи  шешімдер  шығарып 

отыруы,  ғылыми  бағдарламалар  бойынша  бірлесіп  жұмыс  жа-

сау  және  қоғамымыздағы  шешімін  тез  табуы  тиіс  мәселелер 

алаңын қалыптастыру, кеңес үкіметі тұсында орныққан әлемдік 

философиялық ой кеңістігінен оқшауланудың зардаптарын жою 

және философияның жаңа міндеттерінің жобасын жасау сияқты 

іргелі  жұмыстар  күтіп  тұрған  сыңайлы.  Еліміз  тәуелсіздік 

алғаннан  кейін  біздің  қоғамымызда  да  философияға  деген 

шынайы  қажеттілік  –  шешімін  табуы  тиіс  өзекті  талқыланып 

жүрген мәселелер арқылы бірте-бірте артып келеді: «Жаһандану 

жағдайындағы  Қазақстан»  мәселесі  (1991  жылдардан  бастап), 

«Ұлттық  идеяны  өркендетудің  жалпылама  жобаларын  жасау 

және бірегейлену» (1995 жылдардан бастап), «Экстремизм мен 

терроризмге  қарсы  күрес  шараларының  бағдарламасын  құру» 

(2005  жылдардан  бастап)  т.  б.  философияның  қажетсіз  ғылым 

емес  екендігін  дәйектеп  берді.  Ендеше,  келесі  кезекте,  «Қазақ 

Еліндегі  рухани-мәдени  төңкерістің»  жобасын  құру  міндеті 

де  маңызды  ахуалдардың  бірі  ретінде  орнығып  келеді  және 

«ғаламдық  мәселелер  философиясына»  ұқсатылған  кейіпте 

өзінің кезек күттірмейтін шешімін талап ететін «Қазақстандық 

мәселелер философиясын» жасау арқылы отанымыздағы өзекті 

мәселелердің тізімін құру мен мұны арнайы сала ретінде өркен-

дету маңызды іс деп айта аламыз. Еліміздегі рухани дағдарыстар 

мен  оның  алдын-алу  шаралары  туралы  айта  келіп;  «Өкінішке 

орай,  осы  жолда,  біз,  осы  уақытқа  дейін  енжарлық  көрсетіп 

отырмыз», – деген А.С. Абдирайымова мен С.К. Мырзалының 

сыни  тұжырымы  да  [4,  336  б.]  жалпы  рухани  дағдарыстардың 

хауіптілігін терең түйсінгендіктен және оның алдын-алу арнайы 

I Қазақстандық философиялық Конгресс 

626 

ҚАЗІРГІ ӘЛЕМДЕГІ ФИЛОСОФИЯ: ДАМУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ

айналысатын  мәселе  болып  табылатындығын  меңзеумен  келіп 

шартталады. 

Сонымен  қатар,  әлемдік  философияның  алдында  да  оның 

практикалық саласы қолға алуы тиіс мәселелер тізбегін бағдар-

лауымызға болады: «ғаламдық рухани мәселелер философиясы» 

(ғаламдық мәселелер философиясымен ұқсатылған кейіпте) са-

ласын  туындату  және  дамыту,  «ХХІ  ғасыр  парадокстарын» 

шешу, «адамзат дамуының жаңа бағдарламасын құру – жаңа 

өмір салтының кепілі» деген ұстаным бойынша ғұмыр кешудің 

парадигмасын түбегейлі өзгерту т. б. Соңғы уақыттағы «Жаңа 

солшылдар»  (Маркузе,  Дебре,  Фанон  т.б.),  «Жаңа  философ-

тар»  (Глюксман,  Б.А.  Леви,  Ж.П.  Долле,  Г.  Лярдо  т.  б.),  пост-

модернистер  жалпыадамзаттық  мәселелерді  шешуден  гөрі  оны 

талқылауға көбірек назар аударды және психологиялық ықпалдар 

арқылы  қоғам  дамуын  өздері  ойлағандай  арнаға  жетелегендей 

болып  көрінді.  Философияның  жаңа  міндеттері  және  олардың 

өзектілігінің  иерархиясының  өзі  жылжымалы  (динамикалы), 

орындары  ауысып,  құбылып  та  отыруы  ықтимал.  Сондықтан 

бүгінгі философияға икемділік пен бейімделгіштік (мобильділік) 

сапа да тән болуы қажет. 

Әдебиеттер

1  Қасабек  А.Қ.  Рухани  құндылық  пен  сабақтастық  философиясы 

//  Заманауи  түркі  әлемінің  рухани  құндылықтары.  –  Алматы:  Қазақ 

университеті, 2013. – 4–7 бб. 

2 Молдабеков Ж. Қазақтану мен жаңару философиясы: Оқу құралы. 

– Алматы: Қазақ университеті, 2009.

3 Нұрмұратов С. Философиялық дәстүрдің қазіргі замандағы түркі 

әлемінде  өрбуінің  кейбір  қырлары  //  Заманауи  түркі  әлемінің  рухани 

құндылықтары. – Алматы: Қазақ университеті, 2013. – 39–44 бб. 

4 Абдирайымова А.С., Мырзалы С.К. Рухани-адамгершілік дағдарыс: 

себептері мен одан шығу жолдары // Шулембаевские чтения. – Алматы: 

КазНПУ, 2012. – 334–337 бб.

I Казахстанский философский Конгресс 

627 

ФИЛОСОФИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

3. ПРОБЛЕМЫ ТРАНСЛЯЦИИ ФИЛОСОФСКОГО 

ЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

3.1. КЛЮЧЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ

КАЗАХСТАНСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 

СУЩНОСТЬ ЗНАНИЯ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ

Джамиля НУРМАНБЕТОВА

(Астана)

Один из основоположников философской антропологии как 

направления философии ХХ века М. Шелер писал, что «обра-

зование  есть  категория  бытия,  а  не  знания  и  пе реживания» 

[1,  c.  21].  Это  значит,  что  оно  является  онтологическим,  а  не 

только  узко-социальным  феноменом.  В  немецком  языке  слово 

«Bildung» означает не только «образование» в смысле обеспече-

ния человека знаниями, но и «образование» как формирование 

чего-либо. В русском языке оно также имеет два смысла: во вто-

ром смысле оно означает образование чего-либо (говорят: обра-

зовалось нечто). Так вот, истинное образование соединяет в себе 

оба эти смысла, причём второй должен включать первый: про-

цесс образования человека как человека необходимым моментом 

содержит в себе и усвоение знаний. Более того, такой процесс 

не только не исключает воспитания человека, но, по сути, и яв-

ляется им. Воспитание в узком смысле есть усвоение становя-

щимся индивидом социальных норм, ценностей, идеалов и т. д., 

и именно под их эгидой должно осуществляться и обогащение 

им знаниями, т. е. образование в узком смысле. Но в наличных 

I Қазақстандық философиялық Конгресс 

628 

ҚАЗІРГІ ӘЛЕМДЕГІ ФИЛОСОФИЯ: ДАМУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ

педагогических практиках синтез образования и воспитания со-

блюдается далеко не всегда. Подчас они осуществляются почти 

безотносительно друг к другу и иногда даже ориентированы на 

разные цели. Упрощённо говоря, получается, что человек учится 

жить в обществе в одной системе, а приобретает знания в другой.

Задачу образования (отныне будем брать его только в узком 

смысле) в современных условиях (и так обстоит с Нового вре-

мени) ставит и решает общество, а более точно – государство. 

Это означает до известной степени огосударствление индивида 

со времени появления его на свет. Индивид воспитывается и об-

разовывается для общества и государства. Характер воспитания 

и образования во многом зависит от типа общества и политиче-

ского режима. Но от этого можно отвлечься, так как для нас в 

данном случае важна общая суть. А суть состоит в том, что даже 

в сáмом демократическом режиме приоритетом в конечном счёте 

обладает не индивид, а социум и стоящее над ним государство. 

Социум  предстаёт  как  господствующая  над  индивидом  реаль-

ность, а последний – как реальность, подчинённая ему. Г.С. Ба-

тищев пишет: «Все пред шествующие формации, все обществен-

ные организмы, все типы со циальности, если не брать в расчёт 

микромасштабных  исключений,  как  правило,  включали  в  себя 

индивидуального человека и обраща лись с ним, только беря его 

как средство для себя, как материал, носителя, персонификато-

ра экономических, политических, этно-мифологических и иных 

категорий, как функцию, как свой όргани инструмент. Соответ-

ственно этому и вся подготовка новых поко лений, вся общая стра-

тегия воспитания и образования были веками подчинены конеч-

ной задаче – сделать из каждого воспитанника удовлетворяющего 

заранее налагаемым на него требованиям груп пы, класса, социу-

ма, социально-ролевого статуса персонажа, носи теля и персони-

фикатора, обработать и приспособить, навязать ему и вложить в 

него, привить и закрепить функционально-ролевые свойства и над-

лежащие качества, одним словом, сформировать со ответственно 

запросам социума» [2, c. 18–19]. Таковы в принципе все существо-

вавшие и ныне существующие образовательные системы.

В развитых социальных системах, т. е. таких, в которых име-

ют  место  множество  относительно  обособленных  сфер  и,  соот-

I Казахстанский философский Конгресс 

629 

ФИЛОСОФИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

ветственно, разветвлённая система разделения деятельности, су-

ществует  множество  профессий,  специальностей,  должностных 

функций и т. д., каждая из которых требует специфических навы-

ков, умений и знаний. Формирующийся человек общественно и 

государственно значим прежде всего как потенциальный специ-

алист, т. е., выражаясь языком политической экономии, как носи-

тель общественно необходимой рабочей силы должной квалифи-

кации. На формирование именно такого человека нацелена систе-

ма образования на протяжении последних трех столетий. «Обра-

зование, – пишет К. Манхейм, – формирует не человека вообще, 

а человека в данном обществе и для этого общества» [3, c. 479]. 

Однако человеческий индивид быть носителем рабочей силы 

спо собен  лишь  с  определённого  возраста,  и  пример но  с  этого 

же  возраста  его  можно  снабжать  необходимым  набором  зна-

ний, умений и навыков в соответствии с сеткой профессий, спе-

циальностей и т. д. В обществе существуют профессии, которые 

не  требуют  высоких  специализированных  знаний  (профессии 

токаря, фрезеровщика, плотника и т. п.). Задачу подготовки та-

ких специалистов решает так называемое среднее-специальное 

образование. Но в обществе существует огромное множество та-

ких профессий, для которых среднего-специального образования 

недостаточно. Для их подготовки существует система высшего 

образования. Но для того, чтобы учиться в высшем учебном за-

ведении, индивид должен предварительно получить среднее об-

разование. 

Итак, система образования есть социально (и, конечно, госу-

дарственно)  организованная  передача  знаний  формирующимся 

индивидам с целью подготовки из них специалистов в различных 

областях  материального  производства,  культуры  и  управления. 

Знание есть идеальная (от понятия «идеальное», а не «идеал») по 

своему оформлению информация о действительности (как объ-

ективной,  так  и  субъективной),  выраженная  в  общественном  и 

индивидуальном сознании, а также запечатлённая в публикациях, 

технических устройствах и архитектурных сооружениях, в орга-

низации деятельности и общественных отношений и т. д. Знания 

бывают научными и обыденными, тайными и общедоступными, 

истинными и ложными, и т. д. В системе образования преподают-

I Қазақстандық философиялық Конгресс 

630 

ҚАЗІРГІ ӘЛЕМДЕГІ ФИЛОСОФИЯ: ДАМУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ

ся только научные знания, т. е. только те, которые выработаны на-

укой и считаются однозначно сложности – истинными. Но вот тут 

и подстерегают и тех, кто получает знания в системе образования, 

и тех, кто его преподаёт. Обратимся сначала к науке.

Современная наука имеет очень сложную структуру. Но мы 

выделим основную, а именно – структуру научно-познаватель-

ного  процесса  в  аспекте  его  стадиальности.  А.П.  Огурцов  вы-

деляет  «...следующие  уровни  когнитивной  организации  науки: 

проблема и  исследовательский поиск; исследовательскакя про-

грамма,  вычленяющая  область  исследований,  методы  и  реали-

зующаяся  в  программном  заявлении,  в  создании  теории  и  на 

её  основе  нового  научного  направления;  специализированное 

знание,  научная  специальность,  связанная  с  превращением  те-

ории  в  парадигму  решения  научных  задач,  с  единой  техникой 

и  методами  исследования,  единым  объектом  исследования,  но 

конкурирующими способами объяснения и анализа; дисципли-

нарное знание, научная дисциплина, связанная с превращением 

парадигмального знания в норму и идеал научного сообщества и 

социокультурной системы; дисциплинарные комплексы знания, 

связанные с необходимостью “сжатия” знания, транслируемого 

на различных уровнях образования (типа общей физики, общей 

биологии и др.)» [4, c. 104]. В более сжатой форме «когнитивная 

организация приобретает такой вид: исследовательский поиск → 

исследовательская программа → специальность → научная дис-

циплина → дисциплинарные комплексы» [4, c. 106–107]. 

Что касается дисциплинарных комплексов, таких, как общая 

физика,  общая  химия,  общая  биология,  то  они  представляют 

собой  обобщённый  свод  знаний  в  этих  науках  и  внутри  науки 

могут иметь характер картины данной науки на данный период. 

Ни один физик не работает реально в области общей физики. Он 

работает в той или иной конкретной её области – в физике твёр-

дого тела, в физике электричества, в квантовой механике и т. д. 

Поэтому можно конечным этапом когнитивной структуры науки 

считать научную дисциплину, ибо именно в ней резюмируются 

достижения в той или иной конкретной области данной науки.

Следует также отметить особенность знания, которое суще-

ствует  на  стадии  исследовательского  поиска  (его  ещё  имену-

I Казахстанский философский Конгресс 

631 

ФИЛОСОФИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

ют  передним  краем  науки)  и  на  стадии  научной  дисциплины. 

«Передний  край  науки,  –  пишет  А.П.  Огурцов,  –  организован 

проблемно. Это означает, что знание здесь существует и функ-

ционирует иным образом, чем там, где речь идёт о передаче по-

лученных  результатов  последующим  поколениям.  Здесь  ядро 

когнитивной организации – проблема, а не решение, вопрос, а 

не ответ, деятельность, а не изложение уже найденного ответа 

в готовых формулах» [4, c. 113]. На этапе оформления научной 

дисциплины всё обстоит наоборот: ядром научной дисциплины 

является  ответ,  а  не  вопрос,  достоверное,  а  не  вероятностное 

знание, и т. д. Однако связь между передним краем и научной 

дисциплиной не прерывается: научная дисциплина не изымается 

из науки, но существует внутри неё, и потому не гарантирована 

от необходимости уточнения или переформулирования тех или 

иных положений, которые ещё вчера казались убедительными и 

обоснованными.  Научно-познавательная  деятельность  ведь  не 

стоит на месте: обнаруживаются новые факты, пересматривают-

ся устоявшиеся истины, подвергаются критике методы исследо-

вания и т. д. Однако что касается дисциплинарных комплексов, 

то они подвергаются изменениям далеко не сразу после того, как 

сделаны новые открытия и конкретная научная дисциплина была 

соответствующим  образом  откорректирована.  Инерция  в  науке 

тоже имеет место.

На какое же знание ориентирована система образования, за-

имствуя его из науки? Ответ очевиден: она берёт достоверное, 

апробированное  знание,  ибо  никакое  иное  не  намерена  предо-

ставлять тем, кто обучается в школе или вузе. Но здесь и под-

стерегает ее коварство, суть которого заключается в следующем. 

Знание система образования берёт из науки. В системе обще-

го образования, т. е. в школе, используются именно дисципли-

нарные  комплексы  (общая  химия  и  т.  п.).  В  системе  высшего 

образования,  ориентированного  на  специализацию,  в  качестве 

знания берутся дисциплины. Но в сфере науки заняты не просто 

взрослые люди, но и люди, соответствующим образом подготов-

ленные. Это – люди, вырабатывающие новое знание. В науке по-

этому всё выработанное знание – от проблемно-вероятностного 

до дисциплинарно-достоверного. В сфере образования же – если 

I Қазақстандық философиялық Конгресс 

632 

ҚАЗІРГІ ӘЛЕМДЕГІ ФИЛОСОФИЯ: ДАМУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ

исключить преподавателей – заняты те, кто только получает зна-

ния. И они, особенно если брать школу, различны прежде всего 

по возрасту. В этой связи перед системой образования стоит за-

дача адаптации знания применительно к возрасту обучающихся: 

к преподаваемому знанию, помимо его достоверности, предъяв-

ляется еще и требование его доступности уровню мышле ния об-

учающихся в соответствии со ступенью образования. Эта задача 

не стоит в сфере науки и она там не решается. Она решается в 

системе образования. В системе высшего образования проблема 

адаптации знания не столь актуальна. 

А теперь обратимся к характеру того знания, которое задей-

ствовано в системе образования. Для большей наглядности возь-

мём общеобразовательную сферу. Здесь обращается то знание, 

которое в науке входит в дисциплинарные комплексы. Оно здесь, 

конечно, в соответствии с учебной программой, разработанной в 

соответствующем ведомстве системы образования, распределено 

по стадиальному принципу: скажем, в начальных классах изуча-

ется арифметика, в более старших – алгебра, далее, скажем, три-

гонометрия и т. д. Но самое важное здесь то, что дисциплинарное 

знание, выработанное в сфере науки, имеет за собой длительную 

историю своей выработки. Оно прошло сложный путь от поис-

ковой стадии до научной дисциплины и дисциплинарного ком-

плекса, и без осмысления данного пути не может быть адекватно 

понято.  Этот  путь  полон  ошибок,  неправильных  ходов  мысли, 

заблуждений и т. д. Система же образования, особенно приме-

нительно к школе, берёт дисциплинарное знание в его оконча-

тельно оформленном виде, а историю его выработки оставляет в 

сфере науки. Она не берёт его даже в логически очищенном виде. 

Такое знание называют готовым знанием. Но, как писал Гегель, 

«не результат есть действительное целое, а результат вместе со 

своим становлением; ...а голый ре зультат есть труп, оставивший 

позади себя тенденцию» [5, c. 2]. Но именно с такими «трупами» 

знания и имеет дело система образования, особенно школьного. 

Но усваивать школьнику такое знание равносильно изучению и 

запоминанию ответов в задачнике по математике безотноситель-

но к тем задачам, на которые эти ответы получены. Это, конечно,  

карикатура, но карикатура – весьма недалёкая от истины. Мате-

I Казахстанский философский Конгресс 

633 

ФИЛОСОФИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

матику, разумеется, никто так не изучает и не преподаёт, но вот 

что касается многих других учебных дисциплин, то с ними по-

добное происходит.

Какой  вред  наносит  преподавание  готового  знания?  Ответ 

простой:  учащегося  ориентируют  не  на  развитие  способности 

мыслить, способности ставить проблемы и решать их, а на раз-

витие способности запоминания.

Почти полвека тому назад (в 1964 г.) Э.В. Ильенков опубли-

ковал статью «Школа должна учить мыслить!». В ней он писал: 

«Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы пута-

ем...  две  очень  разные  вещи.  Особенно  на  практике.  Развитие 

способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, 

предусмотренных программами. Эти два процесса не совпадают 

автоматически, хотя один без другого и невозможен» [6, c. 6]. Это 

сказано именно об общеобразовательной школе. В высшей шко-

ле в те времена дела обстояли ненамного лучше. Установка про-

грамм была нацелена не столько на формирование культуры (в 

том числе и профессиональной) мышления, сколько на усвоение 

последних проверенных и обоснованных знаний, выработанных 

наукой, т. е. научно-дисциплинарного знания. А культура мыш-

ления  формируется,  развивается  и  совершенствуется  лишь  в 

процессе постановки и решения проблем, задач, загадок (энигм), 

раскрытия тайн. Культура проблематизации – один из показате-

лей действительной культуры мышления.

И  в  свете  этого  весьма  прискорбным  выглядит  увлечение  в 

современной системе образования, в том числе и высшего, те-

стами. Но дело, конечно, не столько в самόм этом увлечении. Те-

сты вполне можно использовать как побочное средство проверки 

знаний студента или школьника. Именно знаний, но отнюдь не 

уровня культуры мышления. Опасность увлечения тестами со-

стоит  в  том,  что  оно  блокирует  ориентацию  даже  на  приобре-

тение готовых знаний. Тем самым в образовательный процесс 

внедряется ориентация на логику случайности. Обесценивается 

не только культура мышления, но обесценивается и значимость 

систематических  достоверных  знаний.  Такая  образовательная 

практика нуждается в радикальном пересмотре.

I Қазақстандық философиялық Конгресс 

жүктеу/скачать 3,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: