Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

175 

тия от контекста, возможностью замены причастия другими формами (на-

пример,  придаточным  определительным  предложением  или  деепричасти-

ем),  зависимостью  частоты  использования  причастия  от  формы  речи 

(письменной или устной), вновь возникающими ошибками в употреблении 

причастий  при  дальнейшем обучении.  Все  эти  вопросы  требуют осмысле-

ния и систематической разработки для эффективного обучения причастию 

на всѐм протяжении учѐбы иностранных студентов. 

По  требованиям,  предъявляемым  к  уровню  знаний  и  умений,  ино-

странные студенты должны иметь  представление  о  причастии  как  о части 

речи, должны знать способы образования действительных и страдательных 

причастий,  а  также  уметь  выбирать  полную  либо  краткую  форму страда-

тельных  причастий  в  зависимости  от  контекста  [7].  Однако  этот  неболь-

шой список в действительности заключает в себе целый ряд непростых за-

дач  – от  первого знакомства с  причастиями до  их свободного  использова-

ния в речи (в первую очередь, в письменной), – вовлечѐнных в формирова-

ние  различных  видов  компетенции,  в  частности  языковой  (лингвистиче-

ской), речевой и – шире – коммуникативной [9, с. 143]. 

Развитие  коммуникативной  компетенции,  таким  образом,  является 

главной  целью.  Применительно  к  причастиям  это  означает  свободное  и 

правильное  использование  всех  причастных  конструкций,  обусловленное 

конкретными  коммуникативными  условиями.  Развитие  правильности  и 

беглости в употреблении причастий – две составляющие коммуникативно-

го подхода к изучению любого грамматического явления. 

Однако  на  практике  мы сталкиваемся  с  такой ситуацией,  при  кото-

рой  развивается  правильность,  но  не  беглость,  поскольку  большинство 

учебных  пособий  и  большинство  занятий  направлены  на  формирование 

лишь языковой компетенции. Причастие изучается как грамматическое яв-

ление,  описывается  как  некая  абстрактная структура,  неприложимая  к ре-

альной  речевой  практике.  Упор  на  структурность,  абстрактность  идѐт 

вразрез с коммуникативным подходом, заявленным и принятым в качестве 

основного  в современной  системе  изучения  и  преподавания  иностранных 

языков. Таким образом,  явной  оказывается основная  проблема  при  изуче-

нии русского причастия: отсутствие развития коммуникативной компетен-

ции  в  силу  основного  упора  на  развитие  компетенции  лингвистической. 

Другими словами, большинство упражнений рассчитаны на правильность, 

на понимание структуры, но не на беглость, не на введение соответствую-

щего материала в речь (как письменную, так и устную).  

Безусловно, изначально необходимо формирование грамматического 

навыка,  поскольку  правильная  грамматика  является  базой  правильной  и 

беглой  речи.  Однако  от  сформированного  представления  о  грамматиче-

ском  явлении  важно  перейти  на  новый  уровень  –  уровень  репродукции, 

самостоятельного  использования  изученного  грамматического  материала, 

чего в большинстве случаев при изучении русского причастия не происхо-

 

 

 

 

176 

дит,  что  влечѐт за  собой ошибки в  применении  причастий  на  всех  после-

дующих  этапах  обучения.  Причастие  в  сознании  иностранных  студентов 

так и остаѐтся сложным грамматическим материалом, сопровождающимся 

определѐнным набором потенциальных ошибок. 

Действительно, на первый взгляд, темы, связанные с изучением при-

частия и причастного оборота, носят сугубо грамматический характер, что 

может  создать  благодатную  почву  для  изобилия  преимущественно  пись-

менных  грамматических  упражнений  на  занятии.  Однако  чрезвычайно 

важным  представляется  не  допустить  преобладания грамматики  над  фор-

мированием  коммуникативных  навыков,  поскольку  функциональный  ас-

пект обучения должен быть подчинѐн коммуникативному.  

При  обучении  русскому  причастию  стоит  помнить  о  двух  важных 

аспектах:  1)  причастие  действительно  является  принадлежностью  пись-

менной  речи,  поэтому  нет  необходимости  стремиться  к  выведению  при-

частий в устную речь, тем более что даже русские практически не исполь-

зуют причастия в живой разговорной речи; 2) тем не менее простое, меха-

ническое выполнение грамматических упражнений мало способствует раз-

витию  способности  использовать  причастия  в  письменной  речи;  развива-

ется лишь способность выполнять грамматические упражнения на причас-

тия. Таким образом, грамматические упражнения должны быть, но они не 

должны становиться  единственным  средством  формирования грамматиче-

ского и коммуникативного навыков. 

Е.И.  Пассов, говоря о  коммуникативном  методе  обучения  иноязыч-

ному  общению,  выделял  четыре  стадии  формирования  грамматического 

навыка  [6, с.  154]:  1)  имитация  (на  этой стадии  запоминается  формальная 

сторона  изучаемого  явления);  2)  подстановка  (на  этом  этапе  происходит 

осознание  обобщѐнности модели,  увеличивается способность  к репродук-

ции  на  основе  аналогии);  3)  трансформация  (предполагает  самостоятель-

ный  вызов  модели);  4)  репродукция  (у  обучающихся  уже  сформирован 

внутренний образ модели, они могут самостоятельно и свободно использо-

вать  еѐ,  в  соответствии  с  конкретной  коммуникативной  ситуацией).  Это 

перекликается  с  эмоционально-смысловым  методом,  предполагающим 

изучение  языка с  понимания смысла,  по  типу  того,  как дети  учатся гово-

рить  на родном  языке.  Это  можно  представить  в  виде  следующей  схемы: 

слушание  –  решение  ситуативных задач  –  изучение  грамматики  –  закреп-

ление навыков. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев такой 

важный  аспект,  как  слушание,  просто  опускается  и заменяется рассказом 

преподавателя  о  причастии  –  его  грамматическом  значении,  грамматиче-

ском  вопросе,  залогах,  временной  характеристике,  способах  образования, 

синтаксической  роли  и  месте  в  предложении.  Стоит  отметить,  что  боль-

шинство  учебников  предполагает  довольно растянутое  во  времени  объяс-

нение  причастия. Так, сначала даѐтся общее  представление, затем  поэтап-

но  вводятся  действительные  причастия  настоящего  времени,  потом  про-

 

 

 

 

177 

шедшего  времени,  после  этого  –  страдательные  причастия  настоящего 

времени  и,  наконец,  страдательные  причастия  прошедшего  времени.  Всѐ 

это  сопровождается  грамматическими  упражнениями,  представляющими 

собой отдельные предложения, редко объединѐнные по смыслу в конкрет-

ные  ситуации.  На  момент  изучения  страдательных  причастий  во  многом 

забытыми  оказываются  действительные  причастия.  Это  приводит  к  пута-

нице и неумению работать с изучаемым материалом.  

В  общем  и  целом,  учебники  русского  языка  как  иностранного  пред-

лагают  достаточно  широкий  спектр  упражнений  на  закрепление  темы 

«Причастие», большинство  из  них  носит  сугубо  грамматический  характер 

(см., к примеру, учебники следующих авторов: В.Н. Вагнер, И.Б. Игнатова, 

Л.С. Крючкова и др.).  

На  наш  взгляд,  есть  несколько  способов,  применение  которых  спо-

собствует более эффективному изучению русского причастия (и обучению 

этой  теме):  1)  использование  преподавателем  причастных  форм  в  речи  за 

несколько  занятий  до  непосредственного  изучения  этого  грамматического 

материала,  что  будет  способствовать бессознательному  привыканию  и  уз-

наванию  новой  грамматической  формы;  2)  не  поэтапное  введение  мате-

риала, а представление сразу всей парадигмы причастия, включающей све-

дения  о  залоговых,  временных  и  словообразовательных  характеристиках 

(например,  в  виде  системной  схемы,  поскольку  графическая  информация 

запоминается гораздо лучше последовательного письма). Такой подход оп-

тимизирует  процесс  восприятия  грамматического  материала  по  несколь-

ким  направлениям.  Во-первых,  у  обучающихся  изначально  складывается 

общая  картина,  которая  впоследствии  будет  конкретизироваться.  Это  го-

раздо легче, чем предлагать им выстраивать общую картину из разрознен-

ных информационных блоков, подаваемых в разное время. Во-вторых, та-

ким  образом  освобождается  время  для  непосредственной  тренировки.  В 

данном случае мы следуем за Г.А. Китайгородской: «…благодаря концен-

трации грамматического материала в начале курса обучения, остаѐтся дос-

таточно  времени для  постоянной отработки  всех  грамматических  явлений 

в  сочетаниях  и  порознь  в различных  комбинациях  меняющегося  лексиче-

ского окружения» [4, с. 93]; 3) введение большого количества упражнений 

на  аудирование, чтобы  научить  слышать  и  распознавать  именно  причаст-

ные формы, то есть идти по пути «от навыка узнавания к семантическому 

пониманию». Только такой путь приводит к пониманию всей фразы, всего 

предложения. На этом этапе продуктивными и эффективными оказывают-

ся  также  и  имитативные  упражнения;  4)  введение  таких  грамматических 

упражнений,  которые  будут  личностно-значимыми  для  обучающихся. 

Давно  доказано,  что  человек  легко  и  быстро  запоминает  то,  что  связано 

непосредственно  с  ним  самим.  В  связи  с  этим  выполнение  отвлечѐнных 

грамматических  упражнений  малоэффективно,  поскольку  такие  упражне-

ния  не  вызывают  эмоционального отклика  у  обучающихся,  не рассматри-

 

 

 

 

178 

ваются  как  личностно-значимые.  Учитывая  книжность  причастий,  доста-

точно  сложно  подобрать  эмоциональные  упражнения.  Однако  вполне 

можно предложить работу с конкретными текстами, с которыми иностран-

цам придѐтся столкнуться в будущем. Это могут быть конкретные учебни-

ки,  конспекты  лекций,  статьи  для семинаров  и  т.п. Кроме  того,  хорошим 

решением  будет  показ  записи  реальных  лекций  или  научно-популярных 

фильмов  по соответствующей  тематике.  К  такой  аудио-  или  видеоинфор-

мации  можно  подобрать  самые  разные  грамматические  задания,  учиты-

вающие  различные  аспекты,  начиная  от  выписывания  услышанных  при-

частий, заканчивая указанием конкретных грамматических характеристик. 

Личностно-значимыми  необходимо сделать  и  упражнения  на  трансформа-

цию и репродукцию.   

Таким  образом,  обучение  «книжному»  причастию  вполне  встраива-

ется в коммуникативный подход. Системная подача, большой процент ау-

дирования и имитативных упражнений, а также грамматические упражне-

ния с личностно-значимой направленностью позволят сделать этот процесс 

наиболее эффективным.  

  

Литература  

1.

 

Акишина  А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка 

как иностранного / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: 

Рус.яз. Курсы, 2002. – 256 с. 

2.

 

Вагнер  В.Н.  Методика  преподавания  русского  языка  англогово-

рящим  и  франкоговорящим  на  основе  межъязыкового  сопоставительного 

анализа:  Фонетика.  Графика. Словообразование.  Структуры  предложений, 

порядок слов. Части речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, 

обуч. по спец. «Филология» / В.Н. Вагнер. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-

ДОС, 2001. – 384 с. 

3.

 

Игнатова  И.Б.  Практическая  грамматика:  Учеб.  пособие  /  И.Б. 

Игнатова, С.М. Андреева, С.Б. Мордас. – СПб; Белгород, 2006. – 184 с. 

4.

 

Китайгородская Г.А.  Методические  основы  интенсивного  обуче-

ния иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М.: Издательство Мос-

ковского университета, 1986. – 176 с. 

5.

 

Крючкова  Л.С.  Практическая методика обучения  русского  языка 

как  иностранного:  Учеб.  пособие  для  начинающего  преподавателя,  для 

студентов-филологов  и  лингвистов,  специализирующихся  по  РКИ  /  Л.С. 

Крючкова, Н.В. Мощинская. – М., 2009. – 480 с.  

6.

 

Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  ино-

язычному общению / Е.И. Пассов. – М.: Рус.яз., 1989. – 276 с.  

7.

 

Первый  сертификационный  уровень  (ТРКИ-1)  //  www.russian-

test.com/tests/torfl/intermediate  

8.

 

Русский  язык  как  иностранный.  Методика  обучения  русскому 

языку:  Учеб.  пособие для  высш.  учеб.  заведений  /  [Г.М.  Васильева  и  др.]; 

 

 

 

 

179 

под ред. И.П. Лысаковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 270 

с. 

9.

 

Щукин  А.Н.  Методика  преподавания  русского  языка  как  ино-

странного: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М.: Высш.шк., 2003. – 

334 с. 

 

 

М.Э. Парецкая 

Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет 

 

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАНЦЕВ ТРУДНОСТЯМ РУССКОГО СИН-

ТАКСИСА: УПОТРЕБЛЕНИЕ ПРИЧАСТНОГО 

И ДЕЕПРИЧАСТНОГО ОБОРОТА 

 

При обучении русскому языку как иностранному, и в частности, рус-

скому  синтаксису,  учащимся  необходимо  демонстрировать  специфику 

равнозначных  перефразирований  синтаксических  структур,  выражающих 

одну и ту же идею. В первую очередь это относится к таким традиционно 

трудным  грамматическим  темам,  как  употребление  причастных  и  деепри-

частных оборотов.  Конструкции с  этими  компонентами  необходимы  ино-

странной  аудитории  разных  уровней  в  научно-учебной  и  социально-

культурной  деятельности.  Следует  также  отметить,  что  деепричастие  ус-

ваивается  инофонами  легче,  если  вначале  они  знакомятся  с  другой  гла-

гольной  формой  –  причастием.  Аудитории  при  этом  нелишне  объяснить, 

что обе формы глагола связаны друг с другом исторически, поскольку дее-

причастия были сформированы на основе кратких причастий действитель-

ного залога настоящего и прошедшего времени. 

В процессе обучения внимание учащихся должно быть обращено на 

сходство  и  различие рассматриваемых грамматических оборотов. Сходст-

во,  обеспеченное  «родством»  их  происхождения,  сводится  к  тому,  что  в 

высказываниях,  которые  содержат  причастия  или  деепричастия,  одно  из 

глагольных  действий  получает  другое  семантическое  и  синтаксическое 

выражение  и  отодвигается  на  второй  план.  При  этом, однако, обе  формы 

удерживают  основные  признаки  глагола,  например:  наличие  значения  ви-

да,  залога,  особой  предикативной  формы  времени  у  причастия  и  относи-

тельного времени у деепричастия [2, с. 62-63]. 

Различие  этих  оборотов  заключается  в  том, что  в  предложении  они 

выполняют разные  семантико-синтаксические  функции.  Причастный обо-

рот, обозначая  признак  предмета  по  его  действию, соотносится с  прямым 

или  косвенным  субъектом,  выраженным субстантивом  (существительным 

или местоименным существительным) в именительном или косвенном па-

деже.  В  свою  очередь, деепричастия,  обозначая добавочное  действие  или 

состояние,  выполняют  в  предложении  роль  второстепенного  сказуемого, 

 

 

 

 

180 

которое характеризует основной глагол-сказуемое, указывая на различные 

обстоятельственные отношения (времени, причины, условия). 

Иными  словами,  при  наличии  в  предложении  причастного  оборота 

актуализируется  атрибутивная  характеристика  субъекта,  а  при  употребле-

нии  деепричастного оборота  – обстоятельственная  характеристика  преди-

ката.  Отсюда  вытекает  возможная  синонимическая  замена  причастного 

оборота  определительным  придаточным  предложением,  а  деепричастного 

оборота  –  различными  конструкциями  с  обстоятельственным  значением, 

простым предложением с однородными сказуемыми или обстоятельствен-

ным придаточным предложением. 

Говоря  о  специфике  употребления  причастных  и  деепричастных 

оборотов, во-первых, необходимо подчеркнуть, что причастный оборот не 

употребляется  в  безличных  предложениях,  в  которых отсутствует  прямой 

и  косвенный  субъект.  В  свою  очередь  употребление  деепричастного обо-

рота в безличных предложениях соответствует синтаксической норме. Од-

нако это возможно только в тех случаях, где предикат выражен глагольной 

конструкцией,  включающей  в  себя  инфинитив  и  безличный  глагол  (или 

личный  глагол  в безличном  употреблении)  /  предикативное  наречие  / мо-

дальные  слова  (приходится  слушать,  интересно  узнать,  нужно  вспом-

нить). 

Во-вторых,  следует  отметить,  что  причастный  оборот  уместен  и  в 

моносубъектном,  и  в  полисубъектном  предложении,  так  как  причастие  и 

личная  форма  глагола  могут  относиться  к  одному  и  к  разным  субъектам 

действия.  Например:  Узкая  дорога,  огибающая  небольшие  озѐра,  стре-

мится  в  глубину  темного  леса;  Человек,  идущий  вдоль  берега,  собирает 

кусочки  янтаря,  которые  выбросило море,  ещѐ  волнующееся  после  штор-

ма. 

В  отличие  от  причастного оборота,  деепричастный  оборот  не  может 

присутствовать  в  полисубъектном  предложении,  т.к.  одним  из  основных 

условий его употребления является наличие одного субъекта, словесно вы-

раженного  субстантивом  в  именительном  падеже.  В  полисубъектном 

предложении каждый субъект выступает как производитель самостоятель-

ного категориального действия, ни одно их которых не мыслится как вто-

ростепенное. Для  выражения  таких  действий следует  привлекать  спрягае-

мые  формы  глагола.  Однако  иностранные  учащиеся  именно  в  подобных 

случаях  нередко  допускают  ошибки  и  вместо  конструирования  сложно-

подчинѐнного предложения используют деепричастный оборот. Например: 

*Готовясь к экзамену по русскому языку, пособия по тестированию помо-

гут нам вместо Когда мы будем готовиться к экзамену по русскому языку, 

пособия по тестированию помогут нам. 

Некорректное употребление деепричастного оборота происходит, на 

наш взгляд, по следующим причинам: 

 

 

 

 

181 

1)  рассматриваемые  структурно-семантические  условия  смешивают-

ся с другими, где полупредикативный оборот и придаточные предложения 

адвербиальной  семантики  (с  союзами  если,  когда,  так  как,  чтобы)  явля-

ются  синтаксическими  синонимами  и  могут  взаимозаменяться.  В  таких 

случаях  в  главном  и  придаточном  предложении  имеется  один  и  тот  же 

грамматический  субъект,  который  совпадает  по  смыслу  с  логическим 

субъектом.  Например:  Так как  мой  брат решил  сдавать  экзамены  в  уни-

верситет, он занимался каждый день – Решив сдавать экзамены в универ-

ситет, мой брат занимался каждый день; 

2)  обычно  учащиеся  владеют  языками  романо-германской  группы  и 

по аналогии с происходящими в этих языках грамматическими процессами 

совмещают  несколько субъектов  в  один.  То  есть  в  русском  предложении 

они не замечают специфических способов выражения логического субъек-

та, при которых деепричастный оборот не употребляется. В результате че-

го  возникают  некорректные  трансформы  сложноподчинѐнных  предложе-

ний. Например: *Путешествуя на машине, у меня закончился бензин вме-

сто Когда я путешествовал на машине, у меня закончился бензин. 

Ещѐ одно различие в употреблении этих синтаксических перефрази-

рований сводится  к  тому, что  причастный  оборот  употребляется  как  в  ак-

тивной,  так  и  в  пассивной  конструкции  (причастие  может  относиться  к 

субстантиву в именительном и в косвенном падеже). Например: Аспирант, 

подготовивший диссертацию  по русской  классической  литературе,  прие-

хал  учиться  в Россию  из Китая  –  В  монографии по русской  классической 

литературе,  подготовленной  учѐным  из  Китая,  приводятся  неизвестные 

ранее факты. 

Деепричастный  оборот  употребляется  только  в  активной  конструк-

ции,  в  которой  логический  и  грамматический  субъекты  совпадают.  Их 

совпадение  является  главным  условием  включения  полупредикативного 

оборота  в  предложение.  В  пассивной  конструкции,  напротив,  происходит 

«столкновение» логики с грамматикой, что, в свою очередь, ведѐт к несов-

падению логического и грамматического субъектов. Логический субъект в 

таких  предложениях  или  словесно  не  выражен,  или  представлен  формой 

субстантива  в  творительном  падеже  (фактически он является грамматиче-

ским объектом). Грамматический субъект (субстантив в именительном па-

деже)  в  этих  конструкциях совпадает  с  логическим  объектом,  а  основное 

действие  выражено  глаголом  страдательного  залога  или  кратким  страда-

тельным  причастием.  Например:  Нанотехнологии  используются  учѐными 

разных  направлений;  Физиками  и  биологами  разработано  медицинское 

оборудование нового поколения. 

Стоит  также  добавить,  что  в  определѐнной  семантико-

синтаксической  ситуации  причастные  и  деепричастные  обороты  могут 

функционировать  параллельно  [1,  с.  65].  Например:  Окончившая  универ-

ситет  молодая  мать  стала  уделять  больше  внимания  своему  сыну  или 

 

 

 

 

182 

окончив университет, молодая мать стала уделять больше внимания сво-

ему  сыну.  Такое  перефразирование  в  рамках одного  высказывания  норма-

тивно,  поскольку  один  грамматический  субъект,  совпадая  с  логическим 

субъектом, связывается с несколькими глагольными действиями. 

Однако  необходимо  подчеркнуть,  что  причастный  и деепричастный 

обороты  даже  в  этой  нормативной  ситуации  с  точки  зрения  семантики  и 

структуры  не  представляют собой  равноценные  субституты.  Их  различие 

проявляется  прежде  всего  в  том,  что  причастие,  представляя  признак 

предмета  в  действии,  концентрирует  информацию  о  нѐм.  Деепричастие, 

обладая  большей,  чем  причастие,  глагольностью,  экономно  формулирует 

мысль,  ведѐт  к  уплотнению  смысла  высказывания  и  придаѐт  речи  особо 

уместную  в  коммуникации  динамичность.  И  если  деепричастие  акценти-

рует  внимание  на  дополнительном  глагольном  действии,  то  причастный 

оборот выступает как распространѐнное определение и усиливает действие 

субъекта. 

Указанный  случай  следует  отличать  от  другой  семантико-

синтаксической  ситуации,  в  которой  параллельное  использование  оборо-

тов  может  привести  к  искажению  смысла  высказывания,  так  как  через 

причастный оборот описывается регулярная ситуация, а через деепричаст-

ный  оборот  –  конкретная  [1,  с.  66].  Например:  Психологи  считают,  что 

ребѐнок, робеющий перед взрослыми, не может начать разговор первым и 

Психологи  считают,  что  ребѐнок,  робея  перед  взрослыми,  не  может  на-

чать разговор первым. 

Изучение  рассматриваемой  грамматической  темы  в  иноязычной  ау-

дитории необходимо сопровождать детальным анализом контекста каждо-

го предложения. Закрепить изложенные выше положения поможет выпол-

нение серии заданий, нацеленных на предупреждение возможных ошибок. 

В том числе это должны быть и тестовые задания, которые предусмотрены 

на  сертификационных  испытаниях  по  русскому  языку  как  иностранному 

[3, с. 43]. Например: 

1.  Современная ситуация в разных странах мира 

характеризуется экономическими и политиче-

скими кризисами, ... глобальными. 

(А) 

(Б) 

 

становясь 

становящимися 

2.   ...  технику,  человек  получил  возможность  ме-

нять условия своего существования.  

(А) 

(Б) 

(В) 

(Г) 

Создавший 

Создаваемый 

Создающий 

Создав 

Таким образом, при презентации грамматики русского языка, в частно-

сти вопросов, связанных с  употреблением  и различением  причастных  и дее-

причастных  оборотов,  продуктивной  является  концепция  функционально-

коммуникативного  синтаксиса,  позволяющая  сопоставлять  логические,  се-

мантические и грамматические характеристики синтаксических единиц. 

 

 

 

 

183 

Нормативность  употребления  причастного  оборота  связана  прежде 

всего  с  его  соотнесѐнностью  с  субстантивом,  выраженном  в  прямом  и  в 

косвенных  падежах.  Функционирование  причастного  оборота  возможно 

как в моносубъектном, так и в полисубъектном предложении, как в актив-

ной, так и в пассивной конструкции. 

Нормативность употребления деепричастного оборота определяется, 

во-первых,  его  соотнесѐнностью  с  предикатом,  и,  во-вторых,  отнесенно-

стью основного и дополнительного действия к одному и тому же прямому 

грамматическому  субъекту,  совпадающему  с  субъектом  логическим.  По-

этому  функционирование деепричастного  оборота  возможно  только  в мо-

носубъектной активной конструкции. 

В  безличной  конструкции,  в  которой  отсутствует  прямой  и  косвен-

ный субъект, допустимо использование только деепричастного оборота (но 

лишь  в случае,  когда  предикат  имеет  в своѐм составе  инфинитив).  Нечас-

тое  параллельное  функционирование  причастного  и  деепричастного  обо-

рота в рамках одного высказывания не позволяет представлять эти синтак-

сические перефразирования полностью семантически и структурно равно-

ценными. 

 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: