Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі

40

дефектолог,  психолог,  невропотолог  т.б.) тек  сабақ  үлгерімін талап  етеді.  Көпшілік  ата-ананың  ұғымында 

бірінші орында баланың білім деңгейі тұрады. Сондықтан барлық мамандар бірлесіп тек күнделікті баланың 

сабағына қарап, үй тапсырмасын орындатып жіберуі тиіс деген қарапайым ұғымнан әрі аса алмайды. Біздің 

тәжірибемізде,  ең  алдымен,  инклюзивті  сыныптарға  білім  беретін  ұстаздар  мен  мамандарға  ата-ананың 

оң түсінігі мен көмегі көптеп қажет болады деп есептейміз. Бұл жағдайда отбасындағы татулық үлкен рөл 

атқарады. Ата-анасының ауызбіршілігі мол болса, онсыз да өзін қоғамнан, қоршаған ортадан кемдеу санайтын 

баласына  теріс  эмоциялық  әсер  бермеуі  тиіс.  Ол  үшін  мамандармен  бірлесіп,  ата-анаға  психологиялық 

ағарту жұмыстарын жүргізу қажет. Яғни, ата-ана инклюзивті білім туралы кең көлемде мағлұмат ала отырып, 

жіберілген кемістіктердің орнын толтыруға толыққанды атсалыса алады. Ата-ана мен мектеп педагогтары, 

арнайы  мамандар  бірлесе,  жұмыла  отырып  даму  мүмкіндігі  шектеулі  бала  үшін  қызмет  жасағанда  ғана, 

өмірге  деген  қызығушылығы  мен  құлшынысы  арта  түсетіні  анық.  Осындай  кедергілерді  жойғаннан  кейін 

барып, баладан сапалы білім сұрауға болады. 

Екіншіден, дамуында әр түрлі өзгерістері бар балалардың психологиясын білмей, педагогикалық білім 

беруді толыққанды деп айтуға болмайды. Инклюзивті білім алатын әрбір баланың психологиясына, яғни жан 

дүниесіне үңілу, жан күйзелісін түсіну керек. Дер кезінде психологиялық көмектің жетіспеушілігінен келесі 

қиындықтар туындайды. Алғаш рет дені сау баламен бір сыныпқа отырғызылған даму мүмкіндігінде ақауы 

бар баланың эмоциясы, ішкі әсерлену жағдайы қандай болмақ? Бұл әр баланың сезімталдығына байланысты. 

Сондықтан бала өзін басқалардан кем санамауына, сау баламен тең екендігіне көзін жеткізіп, өзін ортада 

еркін ұстауы үшін бұл жерде арнайы психология ғылымынан және психокоррекциялық әдістемелерден толық 

хабары бар психолог мамандар жұмыс жасауы керек. Баланың бойын үрей билеу, өзіне деген сенімсіздіктің 

орын алуы алғашқы және туынды кемістіктердің орнын толтыруға кедергісін тигізеді. 

Ол  үшін  кіріктірілген  жүйеде  оқитын  мектептердегі  мамандар  денсаулығында  ақауы  бар  баланың 

психологиялық дамуының динамикасын зерттейді, олардың әртүрлі жағдайларға бейімделу ерекшеліктерін 

байқау арқылы жүйелі жұмыс жасап, белгілі бір жетістіктерге қол жеткізе алады. 

Үшіншіден,  педагогтар  тарапынан  жіберілетін  кемшіліктерден  туындайтын  кедергілер.  Инклюзивті 

кіріктірілген білім жүйесін педагог ең әуелі өзі түсінуі тиіс. Сан жылдар бойы ұстаздардың түсінігінде жақсы 

және нашар деген ұғым қалыптасқан. Яғни, жақсы оқитын оқушы және нашар оқитын оқушы. Әрине, рухани 

және денсаулығында белгілі бір деңгейде (ми құрылысы зақымданған, тіл кемістігі, ойлау қабілетінің кенже-

леу дамуы т.б.) кемшілігі бар баланың сабаққа деген қызығушылығы зор бола бермейді. Сондықтан үлгерім 

деңгейінің нашар болуы да заңды. Сол себепті нашар оқитын оқушы деп есептеп, назардан тыс қалдырулар 

көптеп кездеседі. Ал, инклюзивті білім бере отырып, кедергісіз орта ұйымдастыруда ұстаз өз көзқарасын 

түбегейлі өзгертуі тиіс. Ұстаздың ұғымында «Баланың бәрі бірдей» деген сөз реті қалыптасуы керек. Дені 

сау балаға қарағанда мұндай балаға көптеп көңіл бөліп, сыныпта ол бала үшін қолайлы орта қалыптастыра 

алуы қажет. Барынша мейірім шуағын төге отырып, білім беру жүйесін деңгейлеуі керек. Көбінесе бұндай 

сыныптарға сабақ жүргізетін ұстаздар деңгейлік тапсырмаларға жүгінеді. Күнделікті сабақты түрлендіріп, 

топпен, жұппен жұмыстар жасай алған, сынып ішінде көңілді ахуал жүргізе алған мұғалім ғана кедергісіз 

білім  бере  алады.  Мұғалімдер  мен  ата-аналардың  бірігіп  жұмыс  жүргізу  сәтін  төмендегіше  суреттерден 

көруге болады (1-4-суреттер). 

1-сурет – Кіріктірілген сыныпта оқитын 

оқушылардың танымдық тапсырмалармен 

жұмыс жасау сәті 

2-сурет – «Ертегілер еліне саяхат» сабағынан 

көрініс 

41

3-сурет – Сөйлеу тілінде тұтықпасы бар оқушы 

Нұрланбаев Мирастың көркемсөз оқу шеберлері 

сайысына қатысу сәтінен 

4-сурет – Ата-аналардың балалар дәрігері Н. 

Жұмабековамен пікірлесуі 

Төртіншіден,  сынып  жетекшісінің  ұйымдастырушылық  қабілетінің  төмендігінен  (немесе  әлсіздігінен) 

туындайтын  қиыншылықтар.  Сынып  оқушыларының  пікірлері  мен  ол  балаларға  деген  көзқарастарының 

да өзіндік орны бар деп есептеймін. Олар орталарына келген даму мүмкіндігі шектеулі балаларды дұрыс 

қабылдап,  түрлі  келеңсіздіктерге  жол  бермеулері  керек.  Яғни,  мазақтау  немесе  кемсіту  сияқты.  Балалар 

арасындағы  ахуалдың  дұрыс  болуына  осы  ретте  сынып  жетекшісінің  көмегі  мен  қолдауы  қажет  болады. 

Денсаулығында түрлі деңгейлі ақауы бар балалардың онсыз да жан-дүниесі нәзік болады. Сондықтан сынып 

жетекшілері екінші аналары деп түсінетін бұл балаларға шебер, көпжылдық тәжірибесі бар сынып жетекшісі 

керек. 

Дені сау бала мен даму мүмкіндігі шектеулі балаға қатар білім беру мен тәрбиелеу, олардың екі түрлі 

таным әлемін бір арнаға тоғыстыру көп еңбекті қажет етеді. Сол себепті де инклюзивті білім беруде жалпы 

білім беретін мекемелердің педагогикалық ұжымы бастапқы түсінікті жүйелі жүргізіп, аталған балалармен сау 

балаларды қатар, кедергісіз оқытуда тиянақты жоспар құрып, моральдық және әлеуметтік тұрғыдан дайын 

болуы керек. Сол кезде ғана жоғарыда айтылған кедергілер мен түрлі қиыншылықтарға тап болмайсыз деп 

есептеймін. Инклюзивті білім беруге рухани дайын емес ұжым даму мүмкіндігі шектеулі балаға сапалы білім 

бере алмасы анық, ал өз баласының бойындағы түрлі олқылықтарға мән бермейтін, жан күйзелісін түсіне 

алмайтын ата-анадан шынайы демеу күте алмасымыз да анық. Сондықтан да, білікті маман, мейірімді ата-

ана, қолайлы орта туындаған кезде ғана қоғамда өз орнының бар екендігін түсіне алатын дені сау, білімді 

бала тәрбиелеп өсіре аламыз. 

Қорыта келе, қандай бала болмасын ол – адамзаттың бір бөлшегі. Ал адамзат – қоғамдағы ең құды факторы. 

Әрбір бала бақытты өмір сүруге хақылы. Сондықтан өз ұрпағымыздың бақытты өмір сүруіне бірлесе отырып 

қызмет қылған жөн. 

Қолданылған әдебиеттер 

1 Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. // -М.: Владос пресс, 

2004. 

2  Әдістемелік  нұсқау  хат.  ҚР  жалпы  орта  білім  беретін  ұйымдарында  ғылым  негіздерін  оқытудың 

ерекшеліктері туралы. -Астана, 2015. 

3 ҚР Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы. Қазақстан жолы-2050: Бір мақсат, бір 

мүдде, бір болашақ. -Астана, 2014. 

4 Дементьева И.Ф. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы. // Народное образование, 2012. 

№4. -С. 182-185. 

5  Гавриленко  Л.К.  О  роли  социально-педагогического  сопровождения  детей  раннего  возраста  с 

ограниченными возможностями развития. // Открытая школа (Каз). 2012. №3. -С. 17-19. 

6  Модель  психолого-педагогического  сопровождения  учителя  в  инклюзивном  пространстве 

общеобразовательного учреждения. -Астана, ТОО «Центр психологии и развития личности» «РУХ». 2014. 

7 Алметов Н.Ш. Подготовка учителей массовой школы к инклюзивному образованию // Вестник Академии 

Педагогических Наук Казахстана, 2011. №3-4. -С. 59-63. 

42

Аңдатпа.  Мақалада  инклюзивті  кіріктірілген  сыныптардағы  ерекше  білімді  қажет  ететін  балаларға 

кедергісіз орта қалыптастыруда кездесетін қиыншылықтар мен оны жоюдың жолдары қарастырылған. 

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы возникающие при создании благополучной среды для 

учащихся инклюзивных классов со специальной программой обучения и пути их устранения. 

Abstract. The article considers the problems arising from the creation of safe sphere for students inclusive 

classes with a special program of training and ways to overcome them. 

ЕРТЕ ЖАСТАҒЫ МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫҢ ҚИМЫЛ-ҚОЗҒАЛЫС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 

Ж.Ж. Нурсеитова 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университеті, Алматы қ. jan85nur@mail.ru 

Пікір беруші – Г.С. Оразаева, п.ғ.к., доцент, ТП ҰҒПО, Алматы қ. 

Заманауи  педагогика  мен  психологияда  тұлғаның  қалыптасуында  ерте  балалық  шақ  құнды  кезең 

болып  саналады.  Соңғы  жылдары  қимыл-қозғалысы  бұзылған  балалардың  саны  едәуір  өсуі  байқалады. 

Қазақстан Республикасы Денсаулық сақтау министрлігінің мәліметтері бойынша орталық жүйке жүйесінің 

перинаталдық зақымдалуының жиілігі осы жас санатындағы балалардың сырқаттанушылық құрылымында 

7,5-22,4% құрайды. 

Арнайы  педагогика  мен  психологияның  ережелері,  қалыпты  және  ауытқуы  бар  балалардың  дамуы, 

ауытқуды  анықтау  туралы  Л.С.  Выготский,  Г.Я.  Трошин,  В.И.  Лубовский,  Р.А.  Сулейменова,  А.К.  Ерсарина, 

Т.Г.  Щедрин,  Л.М.  Шипицына  және  басқа  да  ғалымдардың  еңбектерінде  көрініс табады  [1,  2,  3].  Қозғалыс 

саласының ақауларының құрылымдары туралы ғылыми жұмыстар Л.О. Бадалян, Е.И. Гусев, М.В. Ипполитова, 

С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Е.Д. Хомский және т.б. еңбектерінде баяндалады. Сондай-ақ, тірек-қозғалыс 

аппаратында  бұзылыстары  бар  балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеудің  педагогикалық  технологиясының 

теориялары  О.Г.  Приходько,  Е.В.  Клочкова,  И.Ю.  Левченко,  Е.М.  Мастюкова,  A.A.  Потапчук  және  басқа  да 

ғалымдардың еңбектерінде жан-жақты қарастырылған [1, 4]. 

Ерте жастағы балалардың психомоторлық дамуындағы ерекшеліктері туралы ақпараттардың аздығына 

байланысты, психомоторлық дамуы кешеуілдеген балалармен кешенді тексеріс жүргізілді. Зерттеуге Түзеу 

педагогикасының Ұлттық ғылыми-практикалық орталығындағы 20 бала қамтылды. 

Зерттеуді жүзеге асыру барысында екі бағыт қарастылырды: жалпы және ұсақ моториканы зерттеу. 

Әр бағытқа қозғалыс аясының келесідей зерттеу көрсеткіштері анықталды: 

1) Жалпы моторика: еңбектеу, еңбектеу кезінде кедергілерден өту, жылдам еңбектеу, отыра алу, тұра алу, 

жүру,  көтерілу, түсу,  жиһазға  шыға  білу,  кедергілерді  аттап  өту,  отырып-тұру,  жүгіру,  секіру,  доп  қағып  алу, 

допты екі қолымен лақтыру, таныс қимылдарды орындау тәсілі, жаңа қимылдарды орындау тәсілі; 

2) Ұсақ  моторика:  ұстау,  лақтыру,  ұсақ  мөлшердегі  заттарды  ұстау,  моторика  үйлесімі,  сурет  салу  және 

қарапайым заттарды құрастыру кезіндегі көз-қимыл координациясы. 

Тексеріліп  отырған  қызметінің  онтогенезіне  сүйене  отырып,  әрбір  оқытылған  кезеңді  сапалы  бағалау 

үшін 0-6 ұпай арасын қамтитын шкала жасалынды, 4 деңгейге бөлінді: өте төмен, төмен, орташа, жоғары. 

Зерттеу  бойынша  жұмыс  барысы  2  кезеңге  бөлініп  жүзеге  асырылды.  Бірінші  кезеңде:  арнайы 

ұйымдастырылған  сабақ  кезіндегі  еркін  қимыл  қозғалыс  жасау  дағдыларына  қадағалау  жүргізілді.  Екінші 

кезеңде: баланың қозғалыс сферасы туралы қосымша мәлімет алу және бар мәліметтерді нақтылау мақсатында 

жеке психологиялық-педагогикалық эксперимент жүргізілді. Әр баланың жеке қасиеттерін анықтап, жұмыс 

мазмұның құру үшін алдын ала жұмыстар жүргізілді. 

Балалар өмірінің екінші және үшінші жылдарындағы жүрудің кешеуілдеуі (сәйкесінше 2,15 және 3,24 ұпай), 

жүгіру (сәйкесінше 0,82 және 2,56 ұпай) және солармен байланысты моторлық іскерліктер (баспалдақпен 

көтерілу және түсу, жиһаздарға өрмелеу, секіріп түсу және секіріп шығу және т.б.). 

Зерттелген балалар еңбектеу арқылы қозғалды. Үш жастағы балалардың барлығы дерлік жақсы еңбектеді 

(92%) және екі жастағы балалардың жартысынан көбі (60%) (сәйкесінше 5,72 және 4,46 ұпай) жақсы еңбектеді. 

Үш жастағы (88%) және екі жастағы балалардың жартысына жуық (53%) (сәйкесінше 5,64 және 3,95 ұпай) 

балалардың көпшілігі өз беттерінше отыра алды, ал бірінші топтағы балалардың 48%-ы (сәйкесінше 5,12 

және 3,51 ұпай) және екінші топтағы балалардың 76%-ы тұра алады. 

Психомоторлық  дамуы  кешеуілдеген  балалардың  еңбектей  алуы,  отыру  және  тұруының  қалыптасуы 

сапалық  тұрғыда  ерекшеленді.  Олар  орташа  ырғақпен  енбектей  алды  және  ашық  кеңістікте  еркін  түрде 

еңбектеді. Дегенмен, екі жастағы балалардың жартысы (50%) кедергілер алдында сасқалақтады және көп 

жағдайда оларды бағындыра алмады, ал үш жастағы балалардың көпшілігі (80%) кедергілерден сәтті өтті 

немесе  оларды  өз  жолдарынан  алып  тастады.  Жақсы  еңбектейтін  балалар  аздаған  күшпен  тұрыстарын 

өзгертіп, өз беттерінше отыра алатын. Сонымен қатар олар сыртқы сүйеніш заттарға немесе өз алақандарына 

сүйеніп отырған жерлерінен тұра алды. 

Екі жастағы зерттелген балалардың шамамен үштен бір бөлігі (30%) өз беттерінше отыра алмайтын, бірақ 

ересектер отырғызса сол қалыпта отыра алатын, және шамамен сонша бала (29%) енді ғана еңбектеуді үйрене 

43

бастады. Жас ерекшелік топтарының екеуінде де отыра да, тұра да алмайтын балалар кездесті – екі жаста 

39%, ал үш жаста 12%-ды қамтыды. Оларда осы жалпы моториканың дамуындағы кешеуілдеуді көрсететін 

тек еңбектеудің қарапайым ғана дағдылары қалыптасқан немесе мүлдем қалыптаспаған. 

Жүру  дағдысы  толықтай  үш  жастағы  балалардың  28%-ында  ғана  қалыптасқан.  Қалған  балалар  асқан 

қиыншылықпен,  баяу  және  сүйеніш  заттарды  пайдаланып  немесе  ересектердің  қолдарынан  ұстап  жүрді. 

Шектеулі кеңістікте қозғалғанда, балалар тепе-теңдікті жиі сақтай алмады және кенеттен құлай берді. Олар 

өз бетінше жүруге еріксіз келісті, қорқыныш сезімдері басым болды, жылау арқылы жағымсыз реакцияларын 

көрсетті  және  көбінесе  ата-атаналырының  қасында  отыруды  жөн  көрді.  Кеңістікте  қозғалу  үшін  жүрудің 

алғашқы дағдыларын игергендеріне қарамастан, олар қимыл-қозғалыстарында еңбектеуді жиі пайдаланды. 

Мысалы:  жүру  арқылы  өз  беттерінше  қозғалуды  бастай  отырып,  қысқа  уақыт  аралығында  еденге  отырып 

ары қарай еңбектей бастайтын. Тұрып тұрған жағдайынан отыруға үш жастағы балалардың тек 36%-ы ғана 

қабілетті болды. Олар бөкселеріне сүйеніп немесе табанымен емес, тізерлеп тұруды жөн көрді, себебі оларға 

ыңғайлы  болды.  Қалған  балалар  отыруға талпынбады  немесе  отыруға  әрекет  жасау  кезінде тепе-теңдікті 

сақтай алмай құлады. 

2 жасар балалардың жартысынан көбі (60%), 3 жасар балалардың үшінші жартысы (32%) жаяу жүру кезінде 

кедергілерді  байқамайды,  ал  кедергілерге  ұшыраған  жағдайда,  тепе-теңдік  ұстай  алмай  құлайды.  Қалған 

бөлігі,  кедергілерді  байқаған  сәтте  жүру  жылдамдығын  бәсеңдетеді,  құламауға  әрекеттер  іздеп  (көбінесе 

табысты емес) соның көмегімен кедергіден өтуге тырысады. Дегенмен, ересек адам көмегімен кедергіден 

өтуге 2 жастағы балалардың 78%-ы, 3 жастағы балалардың 36%-ы қабілетті. 

Екі жас ерекшелік топтарындағы балаларда баспалдақпен жүру қалыптаспаған. Өз бетінше баспалдақпен 

жүруге  (көтерілу-түсу)  3  жасар  балалардың  көбісі  әрекеттер  жасағанымен,  сәтсіздікпен  аяқталады.  Олар 

баспалдақтың қанатынан ұсталып, ересектердің көмегіне жүгініп адымдап қана баспалдақпен жай көтеріліп, 

жай түсетін болған. Балалардың қалған бөлігі толығымен ересектердің көмегін қажет еткен: кейбірі сатыға 

және оның биіктігіне мән бермей өздеріне қауіп төндірсе, 2 жасар балалардың көбісі мүлдем баспалдақтан 

өтуден бас тартқан. 

2 жасар балалардың аз бөлігі ғана өз бетімен жүруге (26%) және жүгіруге (18%) қабілетті болды. 3 жасар 

балаларда бұл көрсеткіш жоғарырақ (сәйкесінше 60% және 44%) болған. Жылдамдығының күрт өзгеруінен бұл 

балалар тепе-теңдік жоғалтып құлайды, құлағаннан ересектердің көмегінсіз тұруға қабілетсіз. Ерескетердің 

қолынан ұстап жүгіру 3 жасар балалардың арасында тек 32%-ды құрайды. Жүру мен жүгіру дағдыларының 

дұрыс  қалыптаспауына,  біздің  ойымызша,  балалардағы  қимылды  ойындарға  деген  қызығушылығының 

жоқтығы әсер етеді. Кейбір балалар эмоцоналды түрғыда ойынға берілгенімен, қуалаған адамнан қашуда 

ересек адамның көмегіне жүгінуге тура келді. 3 жасар балалардың кейбірі (36%) ересектерге еліктеп жүгірсе 

де, тепе-теңдігін жоғалтып құлауға әкеліп соққан. Жүгіру, секіру қабілеттерінің жоқтығын бұл балалардағы 

қозғалыс дағдыларының онтогенезде жай қалыптасқанымен, дамуындағы ақаулықтармен түсіндіруге болады. 

2 және 3 жасар балалардың негізгі қозғалыс функцияларының (еңбектеу, отыру-тұру, жүру, жүгіру), қимыл 

қозғалысының тұрақтылығын қажет ететін әрекеттер (таяқтан аттау, баспалдақпен көтерілу, түсу) дамуындағы 

айырмашылықтар орташа есеппен 1,5 ұпай құрайды (0,44-тен 2,77 ұпайға дейін). 

Дәлділікті, көз-қол коордианациясын, тұрақтылықпен үйлесімді іс-әрекеттерді талап ететін доппен ойын 

балалардың  барлығына  дерлік  қиындық  тудырды.  2  жасар  бала  үшін  доппен  орындалатын  әрекеттердің 

(жылжыту, қағып алу, лақтыру) барлығы күрделі болды. Дегенмен, допты домалату басқа әрекеттерге қарағанда 

балаларға жеңіл, себебі оны өз бетінше немесе арқа қолдауымен отырғанда жүзеге асыруға мүмкіндік бар. 

Допты қағып алу кезінде балалар назарын лақтырушының қолындағы допқа ғана аударады немесе барлық 

денесін қатайтып, қолын созып тұрады. Допты қағып алса да, қолында ұстай алмай құлатып алады, кейде тіпті 

лақтырушының қолынан келіп өзі алады. Егер серіктесі екеуінің ара қашықтығы алыс емес болып, ол баланы 

әрекет жасауға ынталандырса, бала өз бетінше допты лақтыруға қабілетті және сапалы лақтырулар жасауға 

машықтана алады. Ересектермен ойнау кезінде балалар көбінесе лақтырудың орнына қолдан-қолға береді 

немесе серіктесінің тұрған орынына бағдарламай лақтырады. 

Балалар  өз  бетінше  барлық  қимыл  әрекеттер  жасауда  қиындық  сезінетінің  ескерген  жөн.  Үйреншікті 

қимыл қозғалыс жасау үстінде ғана нәтижелелер жоғарырақ (1,02 ұпай – 2 жас; 2,16 ұпай – 3 жас), таныс 

емес  қимыл  жасау  кезінде  өте төмен  (сәйкесінше  0,62  және  1,12  ұпай).  Әуен  ырғағын  естігенде,  балалар 

қарапайым  қайталанбалы  әрекеттер  жасайды.  Толықтай  тірек-қимыл  аппаратын  қозғалысқа  әкелетін 

әрекеттерді ересектерге еліктеу, сөздік инструкция арқылы ғана іске асырады. Күрделі әрекеттерді (жаңа 

және таныс) 2 топтың балалары да көбінде ересектермен, өте сирек еліктеу бойынша жасайды. 

Топтардағы  ТҚА  зақымдалған  балаларға  назар  аударған  жөн.  Көп  жағдайларда  олар  қиындықпен 

басын ұстайды, аунайды және еңбектейді. Бұл балаларға бұлшықет тонусының спазмалылығы, қаттылығы, 

гипотониясы  мен  дистониясы  тән.  Зерттеу  нәтижелері  2-3  жастағы  балалардың  жалпы  моторикасының, 

жақсы еңбектеу, жүгіре алмау және сенімді жүру, допты қағып алу және лақтыру, еркін қимыл қозғалыс жасау 

кезіндегі даму деңгейінің ортақ белгілерін анықтауға мүмкіндік берді. 

Бәрінен де психомоторлық дамуы зақымдалған балалар әр түрлі мөлшердегі заттарды ұстау (3,91 ұпай – 

2 жас, 5,32 ұпай – 3 жас) және лақтыру (сәйкесінше 4,71 және 5,28 ұпай) жақсы дамыған. Бұл қимылдардың 

ерекшелігі мынада: 54% - 2 жастағы және 68% - 3 жастағы балалар көбінесе заттарды қолынан шығарып 

алатын, бірақ мұны мақсатты түрде жасамаған және көп жағдайда еріксіз түрде орындалған. Нұсқауға сүйене 

отырып («бер»), олар затты өз қолынан үлкен адамға береді. 

44

Екі топтағы балалардың басым бөлігі (сәйкесінше 51% және 60%) орта көлемдегі заттарды ешқандай 

қиындықсыз алатын, бірақ олардың қимылынан едәуір айырмашылық байқалды. Сонымен, 3 жастағы балалар 

кезекпен екі затты алып, онымен түрлі қимылдар жасауға қабілетті болғанда, 2 жастағы балалар негізінен 

қолына бір затты алып, оны басқарады. Дегенмен, екі топтағы кейбір балалар затты бір немесе екі қолымен 

алып ұстап тұруда қиналып, затты қолға алуға әрекеттенумен ғана шектелді. Айқын моторлы қиындығы бар 

балалар  жиі  енжар  болды,  және  ересек  адам  олардың  қолына  затты  ұстатса  да,  ол  қимылды  қайталауға 

немесе басқа да бір әрекет жасауға тырыспады. 

Ұсақ заттарды ұстау екі топтағы балаларға да қиынға соқты (орташа ұпай сәйкесінше 3,17 және 4,04-ті 

құрады). Дәлме дәл түрде затты ұстау екі (7%) және 3 (20%) жастағы балалар арасында өте сирек кездесті. 

Ал  басқа  балалардың  саусағының  арасынан  ұсақ  зат  сырғып  кетіп  тұрды.  Шамамен  топтағы  балалардың 

жартысы затты алақанымен алды. Оларға тұрақты ұсақ заттарды (бұрандалар, ұсақ ойыншықтар және тұрақты 

геометриялық  фигуралар)  ұстау  оңай  болды.  Едәуір  қиындықтар  тегіс  және  қатты  кеңістікте  орналасқан 

домалақ заттарды (моншақ), тегіс (пластмасса таяқшалар) ұсақ заттарды ұстауда байқалды. 

Осы 2 топтағы балаларда ең қиын нәрсе моторлы дағдылардың белгілі деңгейін меңгеруді талап ететін 

ерікті қозғалыстар мен әрекеттерді орындау, ауызша нұсқауларды түсіну және ересектер көрсеткен үлгіде 

бағдарлай алу. Мұндай әрекеттерді орындау қажеттіліге туындаған кезде әдетте балалар орындаудан бас 

тартады, немесе балалармен бірге үлгіні көрсететін әр қимыл элементін көрсететін ересектердің көмегімен 

орындайды. Деңгейлер бойынша көрсеткіштері диаграммада ұсынылды. 

жүктеу/скачать 23,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: