Трудности понимания иноязычной речи на слух

80 
раза: трудности, обусловленные условиями аудирования; трудности, 
обусловленные индивидуальными особенностями источника речи; 
трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого 
материала. 
К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая 
акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент 
понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное 
отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз 
способствуют 
лучшему 
пониманию 
речи. 
Однократность 
и 
кратковременность предъявления информации требует от слушающего 
быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый 
говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп 
предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что 
оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, 
который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи 
обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому 
предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же 
темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием 
для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования может 
быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной 
иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на 
начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая 
правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа 
речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем 
проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет 
способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и 
снимет возможные сложности. 
Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, 
паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), 
возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, 
чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские 
голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то 
есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут 
понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие 
иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. 
Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, 
аудирует на уровне носителей языка. 
К трудностям третьей группы относится использование большого 
количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных 
формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте 

81 
омофонов (son – sun), употребление слов в переносном значении, 
многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке 
другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, 
complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет 
понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются 
монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – 
гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, 
обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных 
фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на 
слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования 
незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, 
что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он 
обязательно будет встречаться. Важно определить, на каком этапе обучения 
следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой 
именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты 
следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем 
этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного 
языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла 
этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов 
текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для 
аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении 
которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают 
либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями 
иностранного языка. 
В качественном отношении незнакомые слова не должны быть 
ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию 
текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему 
тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом 
начале текста затрудняет понимание. 
Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный 
языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о 
значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в 
целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов. 
Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине 
предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой 
сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 
единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем 
кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может 
синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов 
во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые 

82 
еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти 
значительно меньше, он ограничивается 5–6 словами. Однако в процессе 
тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу 
обучения довести его до 10–12 слов. Необходимо также отметить, что не 
только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. 
Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди 
сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух 
придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах 
рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, 
недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и 
обстоятельственными 
придаточными. 
Затем 
постепенно 
следует 
увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их. 
Особую группу составляют трудности, связанные с овладением 
социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие 
знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение 
ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, 
незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, 
истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения 
партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.
В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно–
мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, 
дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, 
конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как 
объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы 
складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых 
протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются 
особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с 
помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной 
организации деятельности учащихся на их основе. 

жүктеу/скачать 1,43 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: