Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
53 
СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ КАК СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА 
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Б.А. Сидикова – магистрант УИЯиДК, 
Научный руководитель: Д.Б. Шаяхметова – к.п.н., доцент   
. 
Вопросами  взаимодействия  и  взаимосвязи  языка  и  культуры  давно  уже  занимаются  видные  ученые, 
представители различных наук (В.Гумбольдт, А.А. Потебня, Я.Гримм, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, 
В.П. Сысоев, Р.Раек, Г.Д. Томахин, В.В. Сафонова, А.А. Леонтьев, С.Г. Тер-Минасова, А.Г. Дульянинов, 
В.В. Воробьев, В.В. Библер и многие другие). 
Если привести в общем виде все основные положения современной лингвистики и лингвокультуроло-
гии по этой проблеме, поддержанные большинством учёных, то их можно кратко изложить следующим 
образом. Несмотря на то, что язык и культура относятся к разным семиотическим системам, их объединя-
ет много общего: 
1) и культура и язык – это формы сознания, отражающие наше мировоззрение; 
2) культура и язык тесно взаимосвязаны между собой; 
3) индивидуальный человек или все общество являются единственными субъектами культуры и языка; 
4) общая для языка и культуры характеристики – нормативность, историзм; 
5) языку и культуре свойственна антонимия, представленная как: «динамика-статика».  
Но также есть существенные пункты, разделяющие эти два понятия: 
1) культура по своей природе элитарна, в то время как в языке предполагается установка на массового 
адресата;  
2) несмотря на то, что они оба являются знаковыми системами, способность к самоорганизации прису-
ща только языку;   
3) язык и культура – это разные семиотические системы [1]. 
Эти сопоставления позволяют сделать вывод о том, что культура не абсолютно соответствует, а лишь 
структурно подобна языку.  
В  целом,  соотношение  языка  и  культуры  представляет  собой  очень  сложное  и  многоаспектное 
явление. В своем учебном пособии по лингвокультурологии В.А. Маслова приводит некоторые подходы 
к  изучению  соотношение  языка  и  культуры,  сложившиеся  на  сегодняшний  момент  [1].  Суть  подхода, 
разработанного  такими  учеными,  как  С.А.  Атановский,  Г.А.  Брутян,  Е.И.  Кукушкин,  Э.С.  Маркарян  и 
другие [2], [3], [4] в следующем: «взаимосвязь языка и культуры оказывается движением в одну сторону; 
так как язык отражает действительность, а культура есть неотъемлемый компонент этой действительно-
сти, с которой сталкивается человек, то и язык – простое отражение культуры» [1]. 
Вопрос влияния культуры на язык не вызывает полемики в ученой среде, что нельзя сказать о пробле-
ме обратного влияния языка на культуру. Этот вопрос еще остается открытым. 
В.Гумбольдт,  А.А.  Потебня  видели  в  языке  некую  духовную  силу.  «Язык  есть  «народный  дух»,  он 
есть  «само  бытие»  народа».  Иначе  говоря,  становление    национального  менталитета    происходит  под 
прямым  влиянием  национального  языка.  Национальная  культура  самым  непосредственным  образом 
проявляет себя именно в языке. «Он есть истинная реальность культуры, он способен ввести человека в 
культуру. Язык есть фиксированный взгляд культуры на мироздание и себя самого» [5].  
Исследования В.Гумбольдта получили широкую разработку в работах А.А. Потебни «Мысль и язык», 
Бодуэна де Куртэне, Ш.Балли И.А, Р.О. Якобсона и других учёных [6].   
Второй подход к исследованию вопросов взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, приведен-
ный в учебном пособии В.А. Масловой – это  так называемая  «гипотеза лингвистической  относительно-
сти», выдвинутая учеными-неогумбольдтианцами.  
«Гипотеза  лингвистической  относительности»,  также  утверждая  неразрывное  единство  языка  и 
культуры, смещает акценты на первостепенную зависимость мышления от языка. 
В наиболее чёткой форме положения данной теории выразил один из самых значительных представи-
телей американской науки о языке Выдающийся американский лингвист Э.Сепир так объясняет «гипоте-
зу лингвистической относительности»: 
«Люди живут не только в объективном мире вещей, и не только в мире общественной деятельности; 
они в значительной мере находятся под влиянием того  конкретного  языка, который является  средством 
общения  для  данного  общества.  Было  бы  ошибочным  полагать,  что  мы  можем  полностью  осознать 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
54 
действительность, не прибегая к помощи языка, или, что язык является побочным средством разрешения 
некоторых  частных  проблем  общения  и  мышления.  На  самом  же  деле  «реальный  мир»  в  значительной 
степени  бессознательно  строится  на  основе  языковых  норм  данной  группы...  Мы  видим,  слышим  и 
воспринимаем  так  или  иначе  те  или  другие  явления  главным  образом  благодаря  тому,  что  языковые 
нормы нашего общества предполагают данную форму выражения» [7]. 
Это высказывание стало девизом работы последователя Э.Сепира Б.Л. Уорфа, который на основе его 
работ создал свою теорию, известную как «гипотеза Сепира-Уорфа» [7]. 
«Гипотеза  Сепира-Уорфа»  предполагает,  что  способ  познания действительности находится  в  прямой 
зависимости  от  того,  на  каких  языках говорят,  думают  и  мыслят  субъекты.  «Мы  расчленяем природу  в 
направлении, подсказанном нашим языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы 
совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический 
поток  впечатлений,  который  должен  быть  организован  нашим  сознанием,  а  это  значит  в  основном  – 
языковой  системой,  хранящейся  в  вашем  сознании.  Мы  расчленяем  мир,  организуем  его  в  понятия  и 
распределяем значения так, а не иначе, в основном потому, что мы участники соглашения, предписываю-
щего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и 
закреплено в системе моделей нашего языка» [7, с. 174] . 
Гипотеза Сэпира-Уорфа вызвало к жизни многочисленные научные разработки в области взаимодей-
ствия языка, мышления и культуры. Особо следует отметить роль А.Н. Леонтьева [8], и его последовате-
лей.  Учёные  данной  школы  считают,  что  между  языком  и  реальным  миром  находится  индивидуум, 
носитель языка и культуры. Человек «воспринимает и осознает мир посредством органов чувств, создает 
на  этой  основе  представления  о  мире.  Они  в  свою  очередь  рационально  осмысливаются  в  понятиях, 
суждениях и умозаключениях, которые уже можно передать другим людям. Таким образом, между реаль-
ным миром и языком стоит мышление» [9].   
Далеко не все ученые разделяют эту точку зрения.   
Гипотеза лингвистической относительности имеет и своих сторонников и последователей. Как бы то 
ни  было,  она  явилась  крупным  событием  в  области  языкознания,  внесшим  свой  вклад  в  исследования  
влияния языка, культуры, мышления.  
Исследуя вопросы взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, В.А. Маслова останавливает-
ся  на  таком  феномене  как  «языковая  картина  мира».  «Языковая  картина  мира»  –  это  совокупность 
знаний о мире, запёчатлённая в языковой форме, особое «языковое мировидение», свойственное каж-
дому народу. «Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации 
(«концептуализации»)  мира.  Выражаемые  в  нем  значения  складываются  в  некую  единую  систему 
взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем 
носителям языка» [10], [11].  
Нельзя  не  согласиться  с  тем,  что  языковая  картина мира  уникальна  для  каждого  народа,  для  каждой 
национальной  культуры.  Она  отражает  мировосприятие  сквозь  призму  жизненного  опыта.  По  словам  
И.Б.  Михайловой  «...в  ткань  восприятия,  не  говоря  о  представлении,  всегда  вплетаются  слова,  знания, 
опыт и культура поколений» [12].   
Языковую картину мира иногда сравнивают с красочной мозаичной картиной (Тер - Минасова) [10]. 
Фразеологизмы, метафоры, фоновые знания, образно-метафоричные слова, коннотативные  слова, безэк-
вивалентная лексика и др. придают этой картине особый колорит. 
Анализируя языковую картину мира, сотканную из таких лексических структур, В.А. Маслова подчер-
кивает такой её признак, как антропоцентричность, преломление в сознании субъекта, ориентированность 
прежде всего на человека [1].  
Изучая чужой язык, человек спонтанно усваивает и чужую культуру. Учащийся  впускает в свой мир, 
в свое сознание ментальные конструкты, слова, понятия, элементы культуры из другого мира, из другой 
культуры.  Происходит  изменение  мышления,  языковая  картина  собственного  мира  перестраивается  по 
другому  образцу  иноязычной  картины  мира.  Этот  процесс  играет  немаловажную  роль  в  преподавании 
иностранных языков. 
После  проведенного  анализа  научных  теорий  и  подходов  о  взаимосвязи  языка  и  культуры  есть 
возможность  ответить  на  вопрос,  имеющий  принципиальное  значение  для  методологии  иноязычного 
обучения:  «Каким образом проявляется взаимосвязь  языка и культуры?» Ответом выступает мысль, что 
языковое  общение  является  необходимым  условием  существования  и  развития  человеческой  культуры, 
язык  обеспечивает  единство  культурных  процессов  в  рамках  данной  общности,  хранение  и  передачу 
культурных ценностей.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
55 
Необходимость соизучения языка и культуры обусловила переориентацию методологических исследо-
ваний на проблемы межкультурной коммуникации и появление таких дисциплин, как лингвокультуроло-
гия  (термин  предложен  В.В.  Воробьевым,  1997)  как  научная  дисциплина,  изучающая  взаимосвязь  и 
взаимодействие языка и культуры, формирование «вторичной языковой личности» (Ю.Н. Караулов, 1987) 
[14].  Следующая    базисная  наука,  предмет  которой  –  сведения  о  стране  изучаемого  языка,  традиции, 
обычаи и культурные ценности, является страноведение.  
Согласно  концепции  Е.И.  Пассова  [13]  содержанием  иноязычного  образования  является  культура: 
культура – цель, язык – средство. Учебный процесс рекомендуется строить от фактов культуры к явлени-
ям в языке.  
В познавательном плане основой обучения является диалог культур. 
В воспитательном плане акцент делается на выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух 
народов и существующих между ними различий. 
Одна из задач обучения – формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культу-
ры в диалоге с родной.  
На  данном  этапе  неоднозначно  трактуется  конечный  уровень  иноязычной  обученности  («вторичная 
языковая личность» – И.И. Халеева и др.; «культурное самоопределение» – В.П. Сысоев и др.) [15]. 
В этом плане большой вклад в решение проблемы взаимосвязанного обучения иностранному языку и 
инокультуре вносит фундаментальное исследование  С.С. Кунанбаевой [16], в котором раскрыты сущно-
сть  и  методологическая  основа  современной  концепции  иноязычного  образования,  определяемой  –  как 
межкультурно-коммуникативная  теория  обучения  иностранным  языкам,  отражающая  направленность 
иноязычного  образования  на  интегрированное  обучение  языку  и  культуре,  обеспечивающая  раскрытие 
языка  как  транслятора  социокультурной  специфики  и  реальности  контактирующих  при  коммуникации 
сообществ,  способствующая  взаимопониманию  и  взаимодействию  представителей  различных  лингво-
культурных социумов в условиях глобальных интеграционных процессов. 
Таким образом, опираясь на содержание вышеизложенного, можно прийти к следующим выводам: 
1. Язык является хранителем и выразителем национальной культуры. Языковая картина мира отражает 
реальность через культурную картину мира. 
2.  «Взаимосвязанное  обучение  языку  и  культуре  как  неотъемлемой  части  познания,  имеет  целью 
формирование  вторичных  ментальных  конструктов,  обеспечивающих  новую  языковую  концептуализа-
цию мира личностью, служит новой системой координат, которые индивидуум использует при восприя-
тии и взаимодействии с окружающим миром в процессе приобщения к новой лингвокультуре» [8]. 
 
1.  Маслова  В.А.  Лингвокультурология:  Учебное  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений.  –  М.:  Издательский 
центр «Академия», 2001. – 259 с. 
2. Базарова Л.В. К вопросу о соотношении языка и культуры. Образование и культура России в изменяющемся 
мире. – Новосибирск, 2007. – С. 72-76. 
3. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М.: Мысль, 1983. – 117 с. 
4. Брутян Г.А., Васильев С.А., Колшанский Г.В., Сукаленко Н.И., Блэк М., Хаймс Д. Человеческий фактор в языке. 
Язык и картина мира. – Мл Прогресс, 1988. – 251 с. 
5. Гумбольдт В.О. различии в строении человеческого языка и его влиянии на духовное развитие человеческого 
рода // В кн.: Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – Мл Прогресс, 1984. – 123 с. 
6. Потебня А.А. Мысль и язык. – Мл Лабиринт, 2007. – 256 с. 
7. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. В книге: Новое в лингвистике. – Мл Издательство 
иностранной литературы. 1960. - Вып. 1. – С. 135-168. 
8.  Леонтьев  А.А.  Языковое  сознание  и  образ  мира  //  Язык  и  сознание:  парадоксальное  и  рациональное.  –  Мл 
Мысль, 1993. – С. 16. 
9. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Полиздат, 1977. – 304 с. 
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и культурная коммуникация. – М.: Слово. 2000. – 261 с. 
11. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1983. – 320 с. 
12. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. – М.: Мысль, 1972. – 279 с. 
13. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М.: Прогресс, 2000. – 96 с.  
14. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – с. 29. 
15. Халеева Н.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи. – М.: Высшая школа, 1989. – 20-24 с. 
16. Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. – Алматы, 2010 – 13 с. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
56 
Түйін 
Айтылмыш  мақала  әрекеттестіктің  және  тілдің  және  мәдениеттің  байланысының  сұрақтарына  арнаулы.  Тілдің 
және  мәдениеттің  бірлескен  байқауы  сияқты  тәлім-тәрбиенің  қазіргі  парадигмасының  құрамдас  бөлігі  шетелдік 
тілдерге қарастырылады. Ғылыми қағиданың және тіл табудың анализы туралы тілдің және мәдениеттің өзара байла-
нысында еңсеріледі. 
 
Summary 
This article is devoted to questions of interaction and interrelation of language and culture. The interconnected  studying of 
language and culture is considered as an integral part of a modern paradigm of foreign-language education. The analysis of 
scientific theories and approaches about interrelation of language and culture is carried out. 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Г.Б. Шаинова – к.филол.н., ст. преподаватель, кафедра русского языка и литературы, КазГосЖенПУ 
 
В современном мире образование – ведущий ресурс и фактор, обеспечивающий стабильное развитие 
цивилизации  и  человечества  в  целом.  В  системе  образования  формируется  интеллектуальный, культур-
ный и духовный потенциал общества.  
Современное высшее образование в настоящее время переживает значительные изменения. Невостре-
бованность  одних  специальностей  и  потребность  в  новых  специальностях  в  условиях  современного 
рынка  труда  убеждает  в  необходимости  нового  методологического  подхода  к  профессиональной  подго-
товке.  Сегодня  известно,  что  основной  целью  профессионального  образования  является  подготовка 
квалифицированного  работника  соответствующего  уровня  и  профиля,  конкурентоспособного  на  рынке 
труда,  компетентного,  ответственного,  свободно  владеющего  своей  профессией  и  ориентированного  в 
смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых 
стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобиль-
ности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.   
Такая подготовка требует не только принципиально различных технологий на разных стадиях учебно-
го процесса при изучении различных дисциплин, но и модернизации самой методологии профессиональ-
ного обучения, изменения образовательной парадигмы, подходов.  
Концепция модернизации современного образования предполагает ориентацию образования не только 
на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных 
и созидательных способностей. Одним из направлений модернизации образования является осуществле-
ние компетентностного подхода, отвечающего Болонской конвенции.  
А.А.  Вербицкий  полагает,  «что  реализация  компетентностного  подхода  в  образовании  означает 
изменение  всей  педагогической  системы  общеобразовательной  и  профессиональной  школы,  переход  к 
новому  типу  обучения  и  воспитания,  или,  используя  новомодное  сочетание,  к  новой  образовательной 
парадигме» [1].  
Прежде чем говорить о значении компетентностного подхода, о проблемах его реализации в образова-
тельном процессе, остановимся на том, что есть «компетенция» и «компетентность», так как компетент-
ностный подход предполагает формирование личности компетентного специалиста.  
После многочисленных дискуссий по поводу содержания данных понятий, сторонники данного подхо-
да  видят  в  компетенциях  внутренние  потенциальные  личностные  образования;  знания,  навыки,  умения; 
способности и уровень обученности; личностные качества; представления; программу действий; систему 
ценностей.  А  компетентность  рассматривают  как  умения  реализовывать  приобретённые  компетенции  в 
конкретной деятельности [2].   
Компетентностный подход, по мнению российских исследователей, акцентирует внимание на резуль-
тате  образования,  но  результат  (в  отличие  от  традиционного  подхода)  рассматривается  не  как  сумма 
усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандарт-
ных,  ситуациях.  Этого  мнения  придерживаются  и  ученые  казахстанской  школы,  отмечая  особенность 
компетентностного подхода в подготовке специалистов нового поколения: «Квалифицированный специа-
лист обладает определенным уровнем знаний, умений и навыков, компетентный специалист в отличие от 
него  способен  реализовать  их  в  работе.  Таким  образом,  выпускник  вуза  помимо  профессиональных 
знаний, умений и навыков, должен обладать креативным мышлением, быть социально адаптированным, 
приобретать и формировать новые знания» [3]. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
57 
Данный подход отражает основные аспекты развития образования в ХХI веке. Он требует, чтобы уже 
на входе в систему образования было определено, какими компетенциями должен обладать специалист на 
«выходе». На основании этой модели и прогноза в потребности подготовки специалистов должен проек-
тироваться учебный план, модернизацию которого необходимо составлять с учетом компетенций специа-
листа  на  момент  выпуска.  Также  важна  методика  трехуровневой  дифференциации  учебных  планов  на 
основе модульной системы при сохранении их автономии и гибкости; реконструкция процесса обучения 
к  модели  с  овладением  обучающимся  базовыми  компетенциями  специалиста,  вместо  традиционной 
передачи постоянно устаревающих знаний.  
Новая методология призвана привить обучающимся потребность приобретать знания самостоятельно, 
по мере возникающей необходимости, а также формирование у выпускников способности к мобильности 
в изменяющихся условиях рынка труда. 
В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профес-
сионализма и высокой мобильности студентов оставляют фундаментальные научные знания в сочетании 
с  практико-ориентированностью  образования  (познание  и  практика  образуют  две  стороны  единого 
процесса  освоения  мира).  То  есть  главное  предназначение  компетентностного  подхода  в  усилении 
практической  направленности  образования.  Практико-ориентированная  составляющая  образовательного 
процесса  строится  на  традиционной,  предметно-знаниевой  основе,  обеспечивает  фундаментальную 
подготовку  обучаемого,  которая  базируется  на  изучении  гуманитарных,  социально-экономических  и 
естественных дисциплин. 
Большинство  исследователей  подчеркивают  бесспорные  достоинства  компетентностного  подхода, 
среди которых отмечают личностно-ориентированную цель обучения; возможность выбора индивидуаль-
ной образовательной траектории; развитие потенциально-значимых качеств личности; формирование как 
общекультурных, так и профессиональных компетенций в интегративном образовательном пространстве 
вуза; ориентированность на рынок труда и учет мнения работодателей как важнейшие факторы формиро-
вания инновационных образовательных программ. 
Сегодня компетентностный подход уже воплощается в образовательных программах вузов Казахстана 
и очень важно при их разработке видеть конечную цель образовательного процесса, результаты и компе-
тенции, ориентированные на студента. Реализация компетентностной модели ВУЗами предполагает: 
- проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ; 
- выявление актуального состава компетенций для каждого направления / специальности; 
-  создание  классификаций  компетенций  с  учетом  многоуровневой  системы  профессионального 
образования; 
- разработку и создание фондов и оценочных средств и технологий для аттестации студентов: входной, 
промежуточной, итоговой; 
- организацию социально-культурной среды вуза на компетентностной основе. 
Именно  в  профессиональном  образовании  сделаны  наиболее  существенные  шаги  в  определении 
качества полученного результата образования. Это связано с тем, что «уровни компетенций» рассматри-
ваются, как признак профессиональной квалификации.   
Большая работа по разработке уровней компетенций, в связи с квалификациями и ступенями образова-
ния (по системе бакалавриат-магистратура) проведена в рамках Болонского процесса.  
Для  бакалавриата  были  выделены  следующие  общие  для  различных  предметных  областей 
компетенции: 
- способность демонстрировать знание основ и истории дисциплины; 
- способность логично и последовательно представить освоенное знание; 
- способность конкретизировать новую информацию и дать ее толкование; 
- умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами; 
- способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; 
- способность правильно использовать методы и техники дисциплины; 
- способность оценить качество исследований в данной предметной области; 
-  способность  понимать  результаты  экспериментальных  и  наблюдательных  способов  проверки 
научных теорий. 
Выпускники магистратуры должны: 
- владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техни-
ками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
58 
- критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; 
- владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом 
уровне; 
-  быть  способным  внести  оригинальный  вклад  в  дисциплину  в  соответствии  с  канонами  данной 
предметной области, например, в рамках квалификационной работы; 
- продемонстрировать оригинальность и творческий подход; 
В  зависимости  от  уровня  образования  компетенции  имеют  различную  значимость  и  сложность.  Как 
мы  видим,  компетенции  магистра  шире  компетенций  бакалавра,  что  находит  отражение  в  программах 
подготовки магистров. 
Для  каждой  ступени  определяется  свой  набор  компетенций,  отвечающий  тому  или  иному  направле-
нию / специальности подготовки. В то же время  становится понятным, что  для некоторых направлений 
подготовки может наблюдаться значительное сходство предметно-специализированных компетенций.  
Казахстанские  ученые,  обращая внимание на некую  размытость в составе, конструировании и содер-
жательных характеристиках компетенций, считают задачу «весьма актуальной и требующей систематиче-
ской и целенаправленной работы» [3]. 
В  связи  с  этим,  по  мнению  исследователей,  формирование  перечня  компетенций  рекомендуется 
проводить на основании: 
- рекомендаций работодателей; 
- анализа квалифицированных справочников; 
- опыта преподавательского состава; 
- рекомендаций экспертов; 
- отзывов выпускников. 
Благодаря исследованиям, проведенным в ВУЗах Казахстана (КазНУ им. аль-Фараби и КазУМО и МЯ 
им. Абылай-хана), а также работам ученых российской высшей школы, можно сделать вывод о том, что 
компетентностный подход продолжает традиции гуманистического образования и, вместе с тем, является 
логичным ответом на прагматику сегодняшнего дня, так как позволяет учитывать и реализовывать требо-
вания  работодателей;  компетентностный  подход  ставит  в  качестве  главной  цели  образовательного 
процесса подготовку компетентного специалиста, фокусирует внимание на формировании его профессио-
нальных и общекультурных компетенций, и, таким образом, в большей степени обеспечивает эффектив-
ную  профессиональную  деятельность  ВУЗовских  выпускников,  их  дальнейшую  социокультурную  и 
межкультурную адаптацию в жестких условиях конкуренции на рынке труда.  
Компетентностный подход переосмысливает взаимодействие преподавателя и студента в духе реаль-
ного,  а  не  декларативного  партнёрства  и  предоставляет  инновационные  инструменты  практической 
реализации основных постулатов личностно-ориентированного обучения, а также формирует субъектно-
субъектные  отношения  и  обеспечивает  возможность  большей  автономности  студента  как  субъекта 
образовательного процесса.  
Но нельзя сегодня отрицать тот факт, что в рамках компетентностного подхода ряд проблем остаётся 
нерешённым. Среди них:   
- отсутствие общепризнанного реестра компетенций; 
- неоднозначность их трактовки; 
- необходимость уточнения совокупности компетенций, значимых для конкретной профессиональной 
сферы; 
- отсутствие верифицированных способов проверки уровня; 
- сформированности компетенций; 
- необходимость изменения формата «экзаменов».   
Что  касается  последнего  пункта  по  пересмотру  формы  контроля  знаний  в  ВУЗе,  очень  важного  в 
оценке  компетентностного  специалиста,  исследователи  в  КазНУ  им.  аль-Фараби  считают,  что  «для 
оценки контрольного мероприятия имеет значение не только содержание вопросов и задач, но и порядок 
проведения  мероприятия:  временной  регламент,  возможность  пользоваться  справочной  литературой, 
Интернетом, техническими и программными средствами для выполнения расчетов» [3].   
Таким  образом,  главные  задачи,  которые  необходимо  решить  в  сфере  управления  образовательным 
процессом, сводятся к необходимости научиться отображать требования рынка труда в целях и содержа-
нии  образовательных  программ,  обеспечить  подбор  и  реализацию  соответствующих  образовательных 
технологий и сформировать эффективную систему мониторинга образовательных результатов. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
59 
Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический 
(знаниецентристский)  подход  к  образованию  и  оценке  его  результатов.  С  нашей  точки  зрения  (и  она 
согласуется  с  приведенными  выше  определениями  профессиональной  компетентности),  компетентност-
ный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его.  
Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предпо-
лагает  ориентацию  на  формирование  наряду  с  профессиональными  ЗУНами  (что  для  академического 
подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными техно-
логиями,  еще  и  развитие  у  обучающихся  таких  универсальных  способностей  и  готовностей  (ключевых 
компетенций), которые востребованы современным рынком труда.  
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку 
результатов  профессионального  образования,  предъявляет  свои  требования  и  к  другим  компонентам 
образовательного  процесса  –  содержанию,  педагогическим  технологиям,  средствам  контроля  и  оценки. 
Главное  здесь  –  это  проектирование  и  реализация  таких  технологий  обучения,  которые  создавали  бы 
ситуации  включения  студентов  в  разные  виды  деятельности  (общение,  решение  проблем,  дискуссии, 
диспуты, выполнение проектов). 
Многоуровневая  система  подготовки  в  высшем  учебном  заведении  расширяет  возможности обучаю-
щегося в  определении своего профессионального пути, у  обучаемого появляется альтернатива освоения 
разных  уровней  образования  и  получения  нескольких  государственных  сертификатов,  выбора  сроков, 
темпов, содержания, форм и методов обучения. 
И  так,  национальные  модели  образования  преследуют  единую  цель  и  ставят  идентичные  задачи 
наряду с ВУЗами, которые вошли в Болонский процесс. Развивая сегодня основные принципы Болонско-
го процесса в национальных моделях образования, казахстанские ВУЗы могут быть источником иннова-
ционных технологий обучения, направленных на усиление отечественной системы образования. 
 
1.  Вербицкий  А.  Контекстное  обучение  в  компетентностном  подходе  /Вербицкий  А.//  Высшее  образование  в 
России. – 2006. – №11. – С. 39-46).   
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегод-
ня. 2003. - №5. – С. 34-42. 
3.  Отчет  о  научно-исследовательской  работе  «Научные  основы  обеспечения  конкурентоспособности  много-
уровневой  системы  образования  (бакалавриат-магистратура-докторантура  PHD)  как  фактор  укрепления  конку-
рентоспособности Казахстана». – КазНУ им. аль-Фараби  – Алматы, 2009. 
 

жүктеу/скачать 5,01 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: