Сборник статей по материалам XLVII международной научно-практической конференции №2 (47) Февраль 2016 г

 
180
 
ВОЗМОЖНОСТИ СКАЗКИ  
В ФОРМИРОВАНИИ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ  
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
Кабанова Тамара Сергеевна 
воспитатель первой категории МБДОУ Детский сад № 30, 
РФ, Свердловская область, г. Красноуральск 
 
Аннотация. В статье предлагается обзор методов использования 
сказки  как  средства  формирования  логических  операций  у  детей 
дошкольного  возраста.  Особое  внимание  уделяется  методике 
Л.Б. Фесюковой,  являющейся  ведущим  специалистом  в  области 
работы  со  сказкой.  В  основе  методики  лежат  труды  Д. Родари, 
рекомендации авторов ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) 
Г. Альтшуллера, М. Шустермана и др. и собственный опыт автора. 
 
Ключевые слова: мышление, логические операции, сказка. 
 
Одна  из  основных  задач  дошкольного  образования  – 
математическое  развитие  ребенка.  Оно  не  сводится  только  к  тому, 
чтобы  научить  дошкольника  считать,  измерять  и  решать 
арифметические  задачи.  Это  еще  и  развитие  способности  видеть, 
открывать  в  окружающем  мире  свойства,  отношения,  зависимости, 
умения их «конструировать» предметами, знаками и словами. 
Исследования,  проведённые  под  руководством  П.Я. Гальперина, 
выявили,  что  для  дошкольного  возраста  поэтапное  формирование 
понятий  открывает  большие  возможности,  чем  это  представлялось 
ранее.  Было  доказано,  что  при  помощи  метода  поэтапного 
формирования  умственных  действий  развитие  логических  операций 
возможно уже в дошкольном возрасте. 
Одним  из  средств,  способствующим  развитию  детей,  является 
сказка. 
Изучению 
сказок 
посвятили 
свои 
работы 
братья 
Б. и Ю. Соколовы,  А.Н. Никифоров,  Н.П. Андреев,  А.Н. Афанасьев, 
В.Я. Пропп, М.Н. Мельников и многие другие [1].  
Тем  не  менее,  остается  противоречие  между  имеющимся 
потенциалом сказки в формировании логических операций у старших 
дошкольников и недостаточным его использованием в педагогической 
деятельности. 
Познание  человеком  окружающего  мира  осуществляется  в  двух 
основных формах: 

 
Чувственное познание 

 
181
 

 
Абстрактное мышление. 
Предметы  и  явления  действительности  обладают  такими 
свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, 
при  помощи  ощущений  и  восприятий  (цвета,  звуки,  формы, 
размещение  и  перемещение  тел  в  видимом  пространстве),  и  такими 
свойствами,  и  отношениями,  которые  можно  познать  лишь 
опосредованно  и  благодаря  обобщению,  т. е.  посредством  мышления. 
Мышление  –  это  опосредованное  и  обобщенное  отражение 
действительности,  вид  умственной  деятельности,  заключающейся 
в познании  сущности  вещей  и  явлений,  закономерных  связей 
и отношений между ними [4]. 
Сущность  мышления  составляет  мысленное  моделирование 
человеком  различных  событий.  Мышление  дает  возможность  понять 
закономерности  материального  мира,  связи  и  отношения,  в  которых 
находятся  предметы  и  явления,  причинно-следственную  связь 
в общественно-исторических  событиях,  закономерности  психики 
человека.  Мышление  носит  обобщенный  характер,  имеет  дело 
с общими  и  существенными  признаками  предметов.  Мышление  дает 
возможность  знать  и  судить  о  том,  что  человек  непосредственно 
не наблюдает, не воспринимает. Оно дает возможность предвидеть ход 
событий, результаты действий в будущем [3]. 
Мыслительные  операции  разнообразны.  Это  –  анализ  и  синтез, 
сравнение,  абстрагирование,  конкретизация,  обобщение,  классифи-
кация  и  т. д.  Мыслительная  деятельность  всегда  направлена 
на получение какого-либо результата. Ребенок анализирует предметы, 
сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить 
общее  в  них,  чтобы  раскрыть  закономерности,  управляющие 
их развитием, чтобы овладеть ими. 
Крупнейший учёный А.В. Запорожец в своих работах пишет, что 
«целью  дошкольного  обучения  должна  быть  амплификация,  то  есть 
обогащение,  максимальное  развёртывание  тех  ценных  качеств, 
по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив» [2]. 
Интеллектуальное  развитие  ребенка  осуществляется  в  ходе  его 
предметной деятельности  и общения,  в  ходе освоения  общественного 
опыта. 
С  именем  К.Д. Ушинского  связаны  становление  и  развитие 
педагогической  психологии,  как  отрасли  психологической  науки, 
изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было 
показано,  какое  значение  в  учебной  деятельности  имеют  память, 
внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность 
развития  логического  мышления  у  детей.  К.Д. Ушинский  утверждал, 

 
182
 
что  «развитие  –  логического  мышления  –  это  значит  приучить  детей 
к последовательности,  доказательности,  ясности,  определённости, 
самостоятельности и точности выражения» [5]. 
Показателем интеллектуального развития детей является уровень 
формирования  устной  речи.  Дети  должны  связно  говорить,  ясно 
представлять объект, событие рассказа, уметь анализировать, отбирать 
основные  свойства  и  качества,  устанавливать  разные  отношения 
между предметами и явлениями, строить простые предложения. 
Поэтому  в  дошкольном  детстве  основное  внимание  уделяется 
речевому  развитию:  наполнение  и  обогащение  словаря  на  основе 
расширения знаний и представлений окружающей ребенком жизни. 
В настоящее время существует проблема: недостаточные навыки 
речевой  деятельности  детей.  Вызывает  тревогу  тот  факт,  что 
поступающие  дети  в  детский  сад  имеют  ограниченный  словарный 
запас,  неадекватные  эмоции.  Поэтому  возросла  необходимость 
заниматься  проблемами  речи  и  общим  развитием  ребенка.  Одной 
из современных технологий, направленных на развитие речи, является 
сказка. 
Сказка  для  ребенка  –  средство  постижения  жизни,  способ 
познания,  осмысления  некоторых  жизненных  явлений,  моральных 
установок общества. 
Передовые 
русские 
педагоги 
всегда 
подчёркивали 
воспитательное  и  образовательное  значение  сказок  и  указывали 
на необходимость  их  широкого  использования  в  педагогической 
теории.  Русский  педагог  К.Д. Ушинский  был  о  сказках  настолько 
высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему [5]. 
Причину  успеха  сказок  у  детей  Ушинский  видел  в  том,  что  простота 
и непосредственность  народного  творчества  соответствуют  таким 
же свойствам детской психологии. 
Дети  дошкольного  возраста  еще  не  читатели,  а  слушатели. 
Умение  «слушать»  формируется  у  дошкольников  в  процессе 
воспитания,  при  активном  воздействии  взрослого  и  достигает  все  более 
высокого  уровня,  по  мере  того,  как  развивается  и  совершенствуется 
мышление  детей,  обогащается  их  словарь,  развивается  воображение. 
Поэтому  педагогика  рассматривает  воспитание  детей  средствами 
художественной  литературы  и  устного  народного  творчества 
в неразрывной связи с развитием различных сторон личности ребенка. 
Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, 
то  станут  видны  ее  несомненные  преимущества.  Например,  миф. 
Он тоже  говорит  на  языке  образов,  но  он  пессимистичен,  а  дети 

 
183
 
не любят  плохих  концов,  поэтому  не  воспринимают  миф  как  рассказ 
о чем-то интересном и захватывающем. 
Мораль  басни,  ее  нравоучительный  характер  больше  подходит 
взрослому,  а  не  ребенку.  Дети  понимают,  что,  например,  делать  так 
нельзя, но басня не дает ответа на вопрос «Почему?». В сказке же ясна 
причина,  по  которой  следует  руководствоваться  тем  или  иным 
принципом. 
Если  же  сравнить  сказку  с  реалистическим  рассказом, 
то становится  ясно,  что  он  психологически  неправдоподобен  для 
ребенка,  так  как  его  мышление  еще  неподготовлено  для  восприятия 
реальности в чистом виде. 
Л.Б. Фесюкова [6]  является  ведущим  специалистом  в  области 
работы  со сказкой, она  разработала  универсальную методику занятий 
с использованием  сказочного  материала,  которая  развивает  образное 
и логическое  мышление  ребенка,  его  творческие  способности, 
знакомит  детей  с  миром  природы  и  помогает  подготавливать 
их к школе. В основу методики лежат труды Д. Родари, рекомендации 
авторов 
ТРИЗ 
(теории 
решения 
изобретательных 
задач) 
Г. Альтшуллера, М. Шустермана и др. и собственный опыт автора. 
Л.Б. Фесюкова  затронула  7 основных  разделов,  которые  дают 
возможность  для  самостоятельной  творческой  работы  воспитателя 
со сказкой, в целях гармоничного развития детей. 

 
Нравственный урок. 

 
Воспитание добрых чувств. 

 
Речевая зарядка. 

 
Развитие мышления и воображения. 

 
Сказка и математика. 

 
Сказка и экология. 

 
Сказка развивает руки [6]. 
Также  Л.Б. Фесюкова  представила  разнообразные  творческие 
методы  работы  со  сказкой,  которые  направлены  на  развитие 
мышления и воображения дошкольников.  
Сказки  дают  возможность  детям  познавать  окружающий  мир, 
жить  в  гармонии  с  ним.  Учат  детей  передавать  свое  настроение 
с помощью  эмоций,  жестов,  мимикой  лица.  Учат  детей  работать 
в команде, договариваться. 
Если  внимательно  прочитать  сказки,  написанные  для  детей, 
то можно  заметить,  что  практически  каждая  из  них  несёт  в  себе 
определённое  математическое  содержание,  формирует  какую-либо 
логическую  операцию:  требует  анализировать,  сравнивать  признаки 
предметов,  устанавливать  сходство  и  различие,  обобщать,  делать 

 
184
 
выводы.  Таким  образом,  развивается  способность  к  суждениям, 
умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях.  
К  сожалению,  на  сегодняшний  день  в  большинстве  своем 
мы привыкли  традиционно  относиться  к  сказочному  материалу. 
За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда 
хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, не болит у нас сердце и от 
того,  что  раздружились  лиса  и  журавль.  Одна  из  главных  задач, 
которую  ставят  перед  собой  взрослые,  –  познакомить  ребенка 
с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит 
на  поверхности  текста,  обыграть,  драматизировать,  инсценировать  … 
Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.  
Взяв за основу наследие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ 
(Г. Альтшуллер, 
М. Шустсрман 
и др.), 
нужно 
подойти 
к использованию сказочного материала нетрадиционно. 
Нетрадиционно  –  это  значит  научить  детей  оригинально, 
непривычно,  по-своему  не  только  воспринимать  содержание, 
но и рассматривать  это  содержание,  используя  известные  нам 
логические  операции.  Например,  читая  сказку  «Три  медведя»  можно 
предложить  детям  изготовить  медведям  кровати,  учитывая  рост 
персонажей  (Мишутке  маленькую  кровать,  маме  –  среднюю  и  самую 
большую  Михайло  Потапычу)  и  расположит  их  от  маленького  – 
к большому.  Выполняя  это  задание,  дети  не  только  совершенствуют 
умение  выстраивать  сериационные  ряды,  но  и  учатся  анализировать, 
сравнивать и устанавливать взаимно – однозначные соответствия. 
Начало  мысли,  начало  интеллекта  там,  где  ребенок  видит 
противоречие,  «тайну  двойного».  Воспитатель  должен  всегда 
побуждать  ребенка  находить  противоречия  в  том  или  ином  явлении 
и разрешать. 
В  сказке  «Рукавичка»  работу  по  разрешению  противоречий 
предлагаем раскрывать с помощью следующей поговорки: «В тесноте, 
да  не  в  обиде».  Да,  не  в  обиде,  но  ведь  в  ущерб  кому-то.  Вот  тут-то 
и начинаются противоречия.  
Итак, что же за противоречие в этой сказке, которого не замечают 
дети и, как правило, мимо которого проходят взрослые. Все внимание 
взрослых и детей приковано к рукавичке и ее гостям. Все забыли про 
деда, который зимой остался без рукавички. А как важно рассмотреть 
различные стороны этого случая. Для кого хорошо, что так случилось, 
а для кого плохо. А может быть, не так плохо и для деда (баба свяжет 
новые рукавички).  
В этой связи и следует обратить внимание на значимые моменты, 
а именно то, что:  

 
учит детей сравнивать, сопоставлять; 

 
185
 

 
формирует привычку доказывать, что это так или иначе; 

 
строить умозаключения. 
В связи с развитием логического мышления, воображения и речи 
предлагается еще один метод – объединить два коротких рассказа или 
сказки  в  одну  с  новым  сюжетом.  Сразу  же  оговоримся,  что  это 
нелегкая  работа  и  для  нас,  взрослых.  Посудите  сами:  нужно  логично 
вплести  новых  героев  в  сюжет  первого  рассказа  и  придумать  новое 
содержание.  В  данном  случае  активную  роль  играют  и  синтез, 
и воображение  ребенка.  В  этой  работе,  несомненно,  руководителями 
и организаторами являются взрослые.  
Очень  важно  обратить  внимание  на  взаимосвязь  речевой 
и мыслительной деятельности. Например, прочитав сказку «Заюшкина 
избушка»,  детям  предлагается  игровой  приём  «Определите  лишнее 
слово».  Ребенок  должен  обобщить  и  отобрать  нужное  (только 
домашних  животных  или  только  диких).  К  примеру,  из  ряда  слов: 
лиса,  заяц,  избушка,  собака,  петух  –  дошкольник  определяет,  как 
лишнее слово «избушка». Вполне понятно, что любая систематизация 
по обобщенным признакам формирует логическое мышление.  
Во  многих  сказках  на  самой  поверхности  находится 
математическое  начало  («Три  поросёнка»,  «Волк  и  семеро  козлят», 
«Цветик-семицветик»  и  т. д.),  требующие  от  ребенка  умения 
устанавливать  взаимосвязи  и  взаимозависимости.  Самый  распростра-
ненный  из  них  «Чем  похожи,  чем  отличаются».  Понятно,  что  найти 
сходство  и  различия  –  это  логика,  но  математика  без  логики 
не существует.  Именно  поэтому  детям  будет  полезно  поупражняться 
в ответах  на  вопросы  типа:  «Чем  похожи  и  чем  отличаются  простое 
и золотое яйцо?».  
Когда  ребенок  четырех  лет  и  старше  познакомится 
с геометрическими  фигурами,  полезно  с  их  помощью  шифровать, 
моделировать  знакомые  сказки,  то  есть  прятать  героев  в  фигурки, 
которые легко можно угадать по форме и величине.  
Работая  в  этом  направлении,  педагоги  постепенно  уводят  ребят 
от  конкретики  и  конкретных  образов  к  абстрагированию,  то  есть 
в конечном счете готовят детей к логической деятельности, используя 
со знаки и числа.  
Развивающееся  мышление  ребенка,  способность  устанавливать 
простейшие  связи  и  отношения  между  объектами  побуждают  у  него 
интерес  к  окружающему  миру.  Некоторый  опыт  познания, 
окружающего  у  ребенка  уже  есть,  но  он  требует  обобщения, 
систематизации, углубления, уточнения.  

 
186
 
Метод  «Коллаж  из  сказок»  представляет  из  себя  придумывание 
новой  сказки  на  основе  уже  известных  детям  сказок.  «Вот  что 
приключилось  с  нашей  книгой  сказок.  В  ней  все  страницы 
перепутались  и  Буратино,  Красную  Шапочку  и  Колобка  злой 
волшебник  превратил  в  мышек.  Горевали  они,  горевали  и  решили 
искать  спасение.  Встретили  старика  Хоттабыча,  а  он  забыл 
заклинание ...».  Дальше  начинается  творческая  совместная  работа 
детей и воспитателя. 
Знакомые  герои  в  новых  обстоятельствах.  Этот  метод  развивает 
фантазию,  ломает  привычные  стереотипы  у  детей,  создает  условия, 
при  которых  главные  герои  остаются,  но  попадают  в  новые 
обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными. 
Сказка  «Гуси  –  лебеди».  Новая  ситуация:  на  пути  девочки 
встречается серый волк. 
Метод  «Моделирование  сказок».  Сначала  необходимо  обучить 
дошкольников  составлению  сказки  по  предметно  –  схематической 
модели. Например, показать какой – то предмет или картинку, которая 
должна стать отправной точкой детской фантазии. 
Пример: черный домик (это может быть домик бабы Яги или кого – 
то еще, а черный он потому, что тот, кто живет в нем – злой ...).  
Также  этот  метод  можно  использовать,  формируя  логические 
операции анализ и сравнение. Для этого используется такое задание  – 
дать  характеристику  Колобку.  Дети  отвечают:  «Колобок  круглый, 
твёрдый,  вкусный,  румяный,  …».  Сравнивая  Колобка  с  арбузом, 
говорим,  что  Колобок  НЕзелёный;  сравнивая  с  ёжиком  –  Неколючий, 
и т. д. 
Итак,  есть  сказочные  задания  традиционные,  а  есть 
нестандартные, направленные на формирование логических операций. 
Сказка  является  средством  формирования  логических  операций 
у старших  дошкольников,  если  после  прочтения  сказки  включить 
в занятие дидактические игры, построенные на элементах содержания 
произведения. Используя их не только на занятиях, но и в течение дня 
у  ребёнка  будут  развиваться  умения  анализировать,  сравнивать, 
абстрагировать, конкретизировать.  
 
Список литературы: 
1.
 
Аникин В.П.  Русская  народная  сказка.  Пособие  для  учителей.  –  М.: 
Просвещение, 1977. 
2.
 
Запорожец А.В.  Развитие  логического  мышления  у  детей  в  дошкольном 
возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. – Л., 
1958. – С. 81–91. 

 
187
 
3.
 
Кравцова Е.Е. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 276 с. 
4.
 
Михайлова А.  Попробуем  сочинять  сказки.  //  Дошкольное  воспитание, 
1993, № 6. 
5.
 
Ушинский К.Д.  Избранные  педагогические  сочинения:  В  2 т.  Т. 1  /  Под 
ред. А.И. Пискунова. – М., 1974. 
6.
 
Электронные  ресурсы:  Онлайн  Библиотека.  http://www.koob.ru  – 
Л.Б. Фесюкова. Воспитание сказкой. 
 
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ 
САМОСОЗНАНИИ УЧИТЕЛЯ 
Манакова Марина Вячеславовна 
канд. пед. наук, доц. Нижнетагильского государственного социально-
педагогического института (филиал) Российского государственного 
профессионально-педагогического университета, 
РФ, г. Нижний Тагил 
 
TO THE QUESTION ABOUT PROFESSIONAL  
IDENTITY OF TEACHERS 
Marina Manakova 
сandidate of pedagogical sciences, associate Professor of Nizhny Tagil 
State Social and Pedagogical Institute (branch) of Russian State Vocational 
Pedagogical University, 
Russia, Nizhny Tagil 
 
Аннотация.  В  статье  рассматривается  вопрос  о  создании 
терапевтической  образовательной  среды,  способствующей  развитию 
самосознания 
учителя, 
его 
готовности 
к 
инновациям 
в профессиональной сфере. 
Abstract.  The  article  discusses  the  creation  of  a  therapeutic 
educational  environment  conducive  to  the  development  of  the 
consciousness of the teacher, his willingness to innovate in the professional 
field. 
 
Ключевые  слова:  учитель,  профессиональное  самосознание, 
терапевтическая образовательная среда, тренинги. 

 
188
 
Keywords:  teacher,  professional  identity,  therapeutic  educational 
environment, training. 
 
Ряд 
исследователей 
высказывают 
идеи, 
указывающие 
на ограниченность  деятельностного подхода в образовании. А.А. Реан 
и  Я.Л. Коломенский  разводят  понятие  деятельности  и  общения. 
Л.М. Митина  рассматривает  поведенческий  компонент  как  элемент 
самосознания  учителя.  Она  выделяет  две  модели  профессионального 
поведения.  Адаптивная  модель  обеспечивает  подчинение  субъекта 
труда  внешним  обстоятельствам  в  виде  выполнения  норм, 
предписаний,  требований,  компетенций.  Модель  профессионального 
развития  (сверхадаптивная)  характеризуется  стремлением  субъекта 
выйти  за  предел  повседневной  практики,  увидеть  процесс  труда 
в целом,  стать  хозяином  положения,  прогнозирующим  и  конст-
руирующим  свое  профессиональное  будущее [1].  В.А. Сластенин 
и Л.С. Подымова  считают,  что  личностный  тип  поведения  опирается 
на способность к субъективному поведению и превосходит последний 
в  связи  с  иным  отношением  к  затруднениям  в  действии.  Они 
высказывают предположение о том, что если учитель предрасположен 
к принятию нормы, к тщательному ее пониманию и выработке способа 
реализации,  к  использованию  рефлексии  для  нахождения  способа 
коррекции поведения, если появились отклонения от нормы, то можно 
предположить,  что  личность  предрасположена  к  проблематизации, 
к нахождению  более  совершенных  форм  и  методов  деятельности, 
к тщательному пониманию  содержания.  Такое  поведение  проявляется 
в  общении,  преподавании,  в  протекании  рефлексивных  процессов 
и опирается  на  творческую  потребность  в  новом [2].  Как  отмечает 
Н.Б. Москвина, в  вузе  подготовка  студента  осуществляется на основе 
научно-предметной логики освоения базового предмета, преподавание 
которого  предполагается  в  будущей  профессиональной  деятельности. 
Учитель,  получив  образование  по  предметной  логике,  столкнувшись 
с системной  профессиональной  задачей,  редуцирует  ее  до  простой, 
либо  испытывает  чувство  собственной  некомпетентности.  Из-за 
неразвитой  рефлексии  осознать  истоки  этого  чувства  он  не  может 
и начинает  доказывать  себе  и  учащимся  обратное  –  собственную 
некомпетентность. По мнению Н.Б. Москвиной, основными способами 
такого доказательства являются нечувствительность к обратной связи, 
авторитарность,  гипероценочность,  жесткость  ролевого  поведения, 
психологический  садизм [3].  Во  всех  аспектах  профессиональной 
карьеры  она  выделяет  два  вектора:  позитивный  и  негативный. 
В развитии  позиции  учителя  позитивный  вектор  заключается 

 
189
 
в изменении  восприятия  учителем  ребенка  как  представителя  «мира 
детства»;  соприкасаясь  с  культурой  которого  можно  обогащаться 
духовно  и  нравственно,  личностно  и  профессионально.  Негативный 
вектор  проявляется  в  наличии  у  учителя  права  и  желания  учить 
вопреки  сопротивлению  ребенка,  что  рождает  иллюзию,  что  все 
усилия  должны  быть  направлены  на  изменение  учащегося.  Вопрос 
о самоизменении  утрачивает  актуальность,  ведь  педагоги  воспитаны 
и образованы  «по  определению».  В  плане  ролевой  предопреде-
ленности  позитивный  вектор  заключается  в  развитии  эмпатии, 
диалогичности,  конгруэнтности  как  профессиональных  качеств 
негативный  вектор  заключается  в  неосознанной  реализации  подсоз-
нательной  потребности  в  самоутверждении  или  вымещении  детских 
обид, для скрытия комплекса неуверенности.  
Развитие  личности  ученика  –  ведущая  задача  современной 
школы.  Но  для  этого  нужен  учитель,  сам  личностно  развивающийся 
в профессии,  для  которого  решение  этой  задачи  составляет 
сущностную  потребность  и  внутренний  критерий  самореализации 
в педагогической  деятельности,  определяет  содержание  его  профес-
сионального самосознания. 
Деятельность учителя в условиях современной школы сопровож-
дается  рядом  противоречий:  между  динамикой  профессиональных 
задач,  требованиям  к  учительской  профессии  и  внутренней 
готовностью учителя к их осуществлению; между неопределенностью 
воспитательной  политики,  нравственно  педагогической  установок 
в обществе  и  стремлением  учителя  занимать  четкую  определенную 
позицию;  между  естественной  личностной  потребностью  учителя 
к самореализации и возможностями ее достижения в современной школе. 
Мы  полагаем,  что  «смягчить»  эту  ситуацию  извне  и  изнутри, 
способствовать  оздоровлению  образования  может  педагогическая 
терапия.  Одним  из  ее  аспектов  является  подготовка  педагога  как 
терапевта  в  педагогическом  взаимодействии  по  отношению 
к учащимся  (студентам)  и  к  самому  себе.  Она  осуществляется  путем 
создания терапевтической образовательной среды, пространства общения, 
которые 
способствуют 
оздоровлению 
человека, 
формированию 
его терапевтических  компетенций.  В  число  их  индикаторов  входит 
готовность  и  открытость  инновациям  в  профессиональной  сфере.  Наш 
опыт  проведения  тренингов  профессионально-личностного  роста  для 
педагогов,  семинаров  по  внедрению  инновационных  педагогических 
технологий  позволил  понять,  что,  когда  «порог  чувствительности» 
к новому  искусственно  завышается,  люди  начинают  упорно,  часто 
агрессивно сопротивляться, отстаивая свою привычную идентичность 

 
190
 
безопасности.  Личностные  синдромы  сохраняют  постоянство 
при довольно  значительных  внешних  изменениях.  Ярким  источником 
сопротивлений  служат  психологические  защиты.  Как  форма 
реагирования  сознания  на  угрозу,  они  направлены  на  уменьшение 
тревоги,  сохранение  целостности  образа  Я  в  психотравмирующей 
ситуации. 
В  состоянии  повышенной  тревожности,  профессионального 
выгорания педагогу невозможно осознать «ценность» и «цену» своего 
защитного  поведения,  как,  собственно,  и  распознать  типичный  для 
него  стиль  защиты.  Поэтому  при  переподготовке  педагогов  (когда 
не существует их сознательного запроса на «терапевтическую работу», 
однако  она  необходима  как  условие  формирования  готовности 
к инновациям)  необходимо  заботливое  отношение  к  их  внутреннему 
миру, безоценочное принятие и эмпатическое сопереживание эмоцио-
нального  состояния.  Большинство  педагогов  хотят  (теоретически) 
узнать  что-то  новое  о  себе.  Чаще  всего  они  просят  провести  с  ними 
психологическое 
тестирование, 
с 
удовольствием 
участвуют 
в диагностических  процедурах.  Но  их  «движение»  по  направлению 
к своей  внутренней  жизни  обычно  заканчивается  получением 
(по запросу) 
интерпретации 
результатов 
тестовой 
методики, 
т. е. формальным знакомством со своим объективированным психоло-
гическим  содержанием.  В  дальнейшей  работе  они  стараются 
удерживать  контроль  над  своими  действиями  и  действиями 
консультанта  (тренера),  избегать  непосредственного  переживания 
и искреннего  выражения  потребностей,  желаний  или  эмоций.  Чаще 
всего на семинарах основным запросом со стороны педагогов является 
требование  конкретных  рекомендаций  («что  делать  с  тем  или  иным 
учеником»)  по  управлению  учениками  (студентами).  Характерной 
является  также  склонность  к  детерминистскому  взгляду  на  жизнь, 
в том  числе  на  профессиональную  деятельность.  Это  проявляется 
в избегании  ответственности,  в  попытках  найти  «виноватых» 
в собственных  трудностях  и  таким  образом  подавить  в  себе 
рискованные  тенденции  изменений  и  оправдать  личное  неучастие, 
незатронутость. 
Для  реализации  терапевтического  подхода  в  профессиональном 
педагогическом  образовании  на  протяжении  жизни  важна  идея 
Дж. Бюдженталя  о  том,  что  терапевт  не  борется  с  сопротивлением 
клиента  и  не  старается  его  разрушить.  Он  старается  найти 
конструктивные  аспекты  сопротивления  и  подкреплять  их,  помогая 
уменьшить калечащие аспекты. Для терапевтического взаимодействия 
с  педагогами  в  формате  учебных  программ  считаем  полезными 
интервенции,  направленные  на  сопротивление,  предложенные 

 
191
 
Дж. Бюдженталем.  Такими  последовательными,  «помогающими» 
отказаться  от  сопротивления  шагами  являются:  отслеживание 
(привлечение  внимания  к  сопротивлению,  подчеркивание  частоты 
его использования,  зависимости  от  него);  разъяснение  эффектов 
(каким  образом  сопротивление  заставляет  человека  в  данный  момент 
объективировать  себя,  снижать  эмоциональную  вовлеченность); 
разъяснение неслучайности (это не речевая привычка или мимолетная 
небрежность, а мотивированное действие); демонстрация альтернатив; 
разъяснение  функций;  освобождение  и  перемещение.  Постепенно 
клиент учится видеть сопротивление как часть самого себя и осознает, 
что у него есть возможность выбора и регулируемого контроля. 
Еще  одним  важным  условием  эффективной  терапевтической 
работы 
тренера-консультанта 
по 
подготовке 
педагогов 
к инновационной деятельности является «опознание» в себе тенденций 
«приписывания»  педагогам  собственных  взглядов  и  убеждений; 
общения  с  точки  зрения  собственных  установок,  моральных  стандартов 
и личностных паттернов; изначальной уверенности в том, что слушатели 
готовы 
к 
изменениям. 
Непозволительны 
и 
неэффективны 
во взаимодействии  с  ними  увещевания;  морализаторство;  моральное 
осуждение  и  критика  педагогического  сообщества;  злоупотребление 
фактами  деструктивного  влияния  педагога  на  ребенка  и  негативной 
статистикой.  Групповая  (профессиональная)  идентификация  («это 
неправда,  это  не  про  педагогов»),  отрицание  («это  не  обо  мне  лично», 
«я это  и  так  все  знаю»)  затрудняют  работу.  В  таких  случаях 
сопротивление  усиливается  Любая  попытка  изменения  представляет 
угрозу душевному равновесию, что является причиной бессознательного 
бойкота  советов.  Педагоги  достаточно  уязвимы,  по  отношению  к  ним 
нежелательны  «атакующие»  агрессивные  психотехники  и  методы 
обучения. 
Терапевтический  подход  предполагает  заботливое  отношение 
и равное  уважение  сил,  призывающих  человека  к  изменениям, 
развитию, и сил стабильности, сопротивляющихся им.  

жүктеу/скачать 2,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: