Сборник статей по материалам XLVII международной научно-практической конференции №2 (47) Февраль 2016 г

 
15
 
личности 
и 
одновременно 
включают 
средства 
развития 
ее рационально-логической и духовно-эмоциональной сфер. 

 
Принцип психологической комфортности – заключает в себе 
признание  самоценности  личности  ребенка;  создание  обстановки, 
в которой  отсутствует  внешнее  оценивание;  создание  атмосферы 
понимания,  сопереживая;  обеспечение  психологической  свободы 
и самостоятельности,  включение  ребенка  в  жизнь  в  созидательном 
статусе. 

 
Принцип 
интеграции 
– 
определяется 
взаимосвязью 
и взаимопроникновением различных видов искусства, и разнообразной 
художественно-творческой 
деятельностью. 
Данный 
принцип 
позволяет,  с  одной  стороны,  показать  единство,  направлений  и  форм 
искусства  в  эстетическом  освоении  действительности,  с  другой  – 
почувствовать  практическую  направленность  уроков  искусства, 
их связь с жизнью. 

 
Принцип  вариативности  –  предусматривает  широкие 
возможности  для  отражения  в  конкретном  содержании  уроков 
региональных,  социокультурных  и  других  местных  особенностей. 
Количество уроков также может меняться.  

 
Принцип 
проблемности 
– 
побуждающий 
ребенка 
к исследовательско-творческой деятельности. 
Методический  ход  реализации  программы  лишь  опирается 
на возможности 
изобразительного 
и 
декоративно-прикладного 
искусства,  обращая  первоочередное  внимание  на  общее  развитие 
личности ребенка и становления его творческого ядра. 
В  основу  нашей  программы  заложены:  теоретическая  часть,  где 
детей  знакомят  с  историей  народной  культуры,  с  особенностями 
работы  в  области  декоративно-прикладного  и  народного  искусства 
и т. д.; и практическая часть, которая открывает перед ними огромные 
возможности для проявления собственного творчества. Мы проводили 
ознакомление  и  обучение  младших  школьников  прикладному 
искусству по блокам, связанным между собой: 1. Роспись (хохломская, 
городецкая,  гжель,  мезенская  и  т. д.);  2.  Лепка  из  глины  или  теста 
(дымковская,  филимоновская,  каргопольская  игрушки);  а  также 
плетение, вышивка, валяние, аппликация и множество другой работы 
с различными материалами.  
Таким  образом,  практическая  работа  подтвердила,  что  влияние 
декоративно-прикладного  искусства  на  детей  младшего  школьного 
возраста  выразилось  в  их  увеличенной  творческой  активности, 
в усилении  художественной  выразительности  их  работ.  Декоративно-
прикладное искусство способствует художественному развитию детей, 

 
16
 
развивает  фантазию  и  воображение,  изобразительность,  технические 
навыки,  чувство  композиционного  равновесия  и  цветовой  гармонии, 
учит  видеть  красоту  в  реальной  действительности.  Кроме  того, 
декоративная  работа  развивает  композиционное  мышление,  способ-
ствует  овладению  материалом,  активному  использованию  цвета, 
фактурных  средств.  На  занятиях  дети  получают  представления 
о художественном  творчестве,  приобретают  первые  графические 
навыки  в  изобразительной  области  художественной  культуры. 
Знакомство  с  произведениями  народного  искусства  на  бытовые 
сюжеты  открывает  перед  школьниками  новые  творческие  возмож-
ности.  Знания,  умения  и  навыки,  полученные  на  уроках  дополни-
тельного 
образования, 
прививают 
школьникам 
потребность 
постоянного  самосовершенствования  и  саморазвития  не  только 
в школьные годы, но и в течение всей жизни. 
 
Список литературы: 
1.
 
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. 
2.
 
Богоявленская Д.Б.  Психология  творческих  способностей.  –  М.: 
Академия,  2002.;  Мелик-Пашаев А.А.  Мир  художника.  –  М.:  Прогресс  – 
Традиция, 2000. 
3.
 
Брикунова С.С. 
Педагогические 
условия 
развития 
творческого 
самовыражения  детей  средствами  искусства  в  системе  начального 
образования: дис. канд. пед. наук. – 2005. 
4.
 
Запорожец А.В.  Развитие  произвольных  движений  //  Избранные 
психологические труды: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1986. 
5.
 
Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. – М.: Издательский Дом 
«Зимородок», 2006. – (сборник Педагогика детства). 
6.
 
Маслоу А.  Новые  рубежи  человеческой  природы.  /  Пер.  с  англ.  –  М.: 
Смысл, 1999. 
7.
 
Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс – Традиция, 2000. 
8.
 
Сокольникова Н.М.  Изобразительное  искусства  и  методика  его 
преподавания в начальной школе6 Учеб. пособие для студ. пед. Вузов.  – 
М.: Издательский центр «Академия», 1999. 
9.
 
Сухомлинский В.А.  Сердце  отдаю  детям.  Издательство  «Радяньска 
школа», 1985. 
10.
 
Халезова Н.Б. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду. – 
М.: Просвещение, 1984. 

 
17
 
О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 
Галицкая Александра Олеговна 
старший преподаватель Института повышения квалификации  
и переподготовки кадров УО «Гродненский Государственный 
Университет им. Янки Купалы», 
Республика Беларусь, г. Гродно 
 
Учебная  деятельность,  как  и  любая  другая  деятельность, 
содержит  предмет  и  продукт  деятельности.  Если  при  изготовлении 
детали  предметом  и  продуктом  деятельности  является  деталь, 
ее изменение, качество, то в учебной деятельности предмет – это опыт 
учащегося,  а  продуктом  является  сам  учащийся,  развитие  его 
способностей,  расширение  сфер  его  деятельности.  Следовательно, 
учебная  деятельность  объективно  направлена  на  формирование 
индивидуальности учащегося, субъективно ставя такую цель. 
В осуществлении учебной деятельности ведущая роль отводится 
учебной задаче. Учебная задача появляется  при решении  проблемной 
ситуации.  Однако  в  школьной  практике  не  всегда  можно  создать 
проблемную  ситуацию,  поэтому  учитель  сам  предлагает  учащимся 
учебные  задачи  –  ставит  перед  ними  цели.  Бескин Н.М.  в  «Методике 
геометрии»  пишет  об  этом  так:  «Бывает  ясность  на  разных  уровнях. 
Есть  ясность  от  недостатка  понимания,  когда  учащийся  скользит 
по поверхности,  не  замечая  никаких  проблем  и  никаких  трудностей. 
Он вполне удовлетворен, ему все кажется вполне ясным. Это – ясность 
от  невежества.  Ее  надо  разбить  и  поставить  учащегося  перед 
проблемами.  Всякое  углубление  в  вопрос  влечет  не  первой  стадии 
исчезновение  первоначальной  ясности.  Появляются  неразрешимые 
(на первый взгляд) вопросы, возникают противоречия. Это неясность – 
первый признак успеха» [1, с. 17]. 
В  свое  время  методистами  была  разработана  памятка  для 
учащихся  по  решению  задач.  Она  включала  следующие  положения: 
уяснение  сути  задачи,  уточнение  формулировок,  накопление  идей, 
попытки  построения  контрпримеров,  анализ  идей,  изучение  частного 
случая,  обобщение  частного  случая,  анализ  результата,  обобщение 
формулировок [2, с. 111]. 
В  наше  время,  одним  из  видов,  ориентировки  является  общий 
алгоритм решения учебной задачи. 

 
18
 
Рассмотрим на примере самый общий алгоритм решения учебной 
задачи. Ученик составляет свой алгоритм решения к задаче: «Дано, что 
?????? ∥ ??????, ?????? ∥ ??????. Доказать ?????? ∥ ??????». 
Например,  
1.
 
Данные задачи. 
2.
 
Какие  теоремы  можно  применить  для  решения  задачи 
(теорема  о  параллельности  прямой  и  плоскости,  теорема 
о параллельности  плоскостей).  Перечислить  те  особенности,  которые 
станем использовать при решении. 
3.
 
Переформулировать задачу. 
4.
 
Преобразовать ситуацию для 
?????? ∥ ?????? (для того, чтобы доказать 
?????? ∥ ??????, надо проверить найдется ли в плоскости ?????? прямая параллельная 
??????) [3, с. 31]. 
При  решении  упражнений  следует  вырабатывать  у  школьников 
необходимость  теоретических  обоснований  проводимых  преобразо-
ваний.  Но  тогда  целью  уроков  становится  не  усвоение  информации, 
не заучивание  формул  как  готовых  результатов,  а  сам  поиск,  процесс 
формирования знаний [4, с. 17]. 
Одной  из  форм  учебной  деятельности  являются  практические 
работы.  Поисковая  деятельность  учащихся  при  проведении 
практических работ развивает познавательную деятельность учащихся, 
создает возможность самостоятельно сделать вывод, доказать теорему. 
Большое  значение  для  правильной  постановки  обучения  имеет 
характер  предлагаемых  учащимся  заданий.  Особое  внимание  следует 
обращать  на  задания,  которые  формируют  умения  анализировать, 
сравнивать,  обобщать,  выделять  главное,  контролировать  и  плани-
ровать свою деятельность.  
Формой  организации  учебной  деятельности  можно  рассмат-
ривать  составление  задач.  Составление  упражнений  и  задач,  разбор 
неудач  в  смысле  некорректности  постановки,  избытка  условий, 
недостатки  их,  противоречивости,  неоднозначности  решения  воспи-
тывают  интерес  к  задачам,  увлекают  учащихся.  Составляя  задачу, 
участвуя  в  ее  конструировании,  учащиеся  проникают  в  сущность 
связей ее компонентов [1, с. 19]. 
Работу  с  тестами  можно  рассматривать  также  как  одну  из  форм 
учебной  деятельности  в  зависимости  от  характера  деятельности 
испытуемого.  Каждое  из  заданий  теста  содержит  информацию 
к решению,  ее  характер  и  объем  может  варьироваться  как 
дидактическая  помощь  испытуемому.  Избыток  такой  помощи  может 
играть  положительную  роль  в  тестах,  используемых  в  режиме 

 
19
 
обучения  и  даже  диагностики,  но  оказаться  нежелательным  в  тестах 
для оценки достижений, где основной функцией является контроль.  
Любая  форма  учебной  деятельности  может  быть  эффективна, 
если  она  строится  на  основе  индивидуального  подхода  в  обучении 
с учетом  уровня  знаний  учащихся  (группы  сильных,  средних 
и слабых).  Дифференциация  учебного  материала  в  целях  индиви-
дуализации обучения на всех его этапах является основным условием 
организации обучения в школе.  
Необходимо,  чтобы  ученик  на  уроках  общался  с  одноклас-
сниками, умел истолковывать для них материал. Для этого могут быть 
предложены  задания,  для  выполнения  в  группе  или  индивидуальное 
задание для учащегося. Например: 
На  рисунке  изображена  четырехугольная  пирамида  SABCD 
(рисунок 1),  основанием  которой  является  параллелограмм  ABCD. 
Точка  P  лежит  на  ребре  SB.  Установите,  какое  из  утверждений 
является  верным:  а)  угол  PAB  равен  углу  между  прямыми  DC  и  AP; 
б) угол SCP равен углу между прямыми PC и SD [5, с. 37]. 
 
 
Рисунок 1. Пирамида SABCD 
 
Данную  задачу  лучше  всего  предложить  для  обсуждения  в  двух 
группах. После чего каждая из групп может найти ошибку в решении 
другой и доказать правильность своего решения.  
Многоуровневые 
задачи 
помогут 
сформировать 
самос-
тоятельность познавательной деятельности учащихся. Например: 
PABC  –  правильная  треугольная  пирамида  (рисунок 2).  AB=a, 
PO –  высота,  М  –  середина  высоты  пирамиды.  Плоскость  АВМ 
наклонена  к  плоскости  основания  пирамиды  под  углом  в  30
0
. 
Вычислить площадь боковой поверхности пирамиды [6, с. 145]. 
 

 
20
 
 
Рисунок 2. Пирамида PABC 
 
Процесс  решения  такой  задачи  происходит  на  разных  этапах, 
этапе  составления  плана  решения,  этапе  построения  сечения 
пирамиды, этапе  построения линейного угла  и этапе вычислений, что 
и способствует  формированию  и  развитию  учебно-познавательных 
компетенций.  
На  уроках  математики  наиболее  эффективными  для  достижения 
поставленной цели являются задачи творческого характера. Известно, 
что творческие  задачи  в математике  являются самыми трудными,  так 
как для их решения нет определенного, широко известного алгоритма. 
Слепое  применение  шаблона  для  решения  тех  или  иных  задач 
не позволит  учащимся  увидеть  более  рациональное  решение  задачи. 
Причина,  очевидно,  в  том,  что  ученики  не  всегда  умеют  провести 
предварительный анализ предлагаемого задания. 
Показ рационального решения задачи  поможет  ученикам понять 
необходимость  проведения  такого  анализа,  а  набор  задач  позволит 
учителю воспитать у них потребность начинать решение любой задачи 
с анализа описанной в ней ситуации. 
Самым  важным  этапом  визуального  анализа  является  этап 
мысленного  составления  плана  работы.  Ученик  должен  определить 
порядок  дальнейших  действий,  рассмотреть  возможные  варианты 
работы  с  прогнозированием  того,  что  может  получиться  в  результате 
каждого из них и с сопоставлением этого с исходной задачей.  
Решая  задачи  на  построение  сечений  многогранников  учащиеся 
в качестве  ориентира  и  указаний  будут  использовать  положение  для 
построения линии пересечения двух  плоскостей  –  секущей плоскости 

 
21
 
и  грани  многогранника  –  находят  две  точки  искомой  прямой  и  через 
них проводят прямую.  
Для  отработки  навыков  можно  предложить  устное  выполнение 
заданий,  например:  Какие  из  заштрихованных  фигур  не  могут  быть 
плоскими сечениями куба (рисунок 3) [7, с. 29]? 
 
 
Рисунок 3. Изображение куба и секущей плоскости 
 
Также  некоторые  ученики  не  могут  правильно  прочесть 
изображение  кубов,  находящихся  в  различных  положениях 
относительно  наблюдателя.  Учащимся  непонятно,  какие  грани 
находятся дальше от наблюдателя, какие ближе и т. д. Разъяснить это 
можно  на  модели  куба,  но  лучше  использовать  рисунок 
(рисунок 4) [8, с. 81]. 
 
 
Рисунок 4. Изображения куба в пространстве 
 
Дополнительные  изображения  на  этих  рисунках  –  кувшин, 
стоящий  на  столе,  лампочка,  прикрепленная  к  потолку,  –  помогут 
ученикам осознать зависимость изображения от различных положений 
куба в пространстве. Им станет понятно, какие грани – видимые, какие – 

 
22
 
невидимые.  Это  делать  полезно  еще  и  потому,  что  в  дальнейшем 
ученики  смогут  мысленно  прибегать  к  таким  дополнительным 
изображениям.  
Задачи  такого  типа  развивают  самостоятельность  учащихся 
в постановке  учебных  задач  и  в  решении  проблемных  ситуаций,  при 
этом учитывая, что учебные задачи в одной и той же  ситуации могут 
быть различными у разных учащихся.  
Таким  образом,  процесс  формирования  учебной  деятельности 
основывается  на  принципе,  когда  знания  общего  характера 
предшествуют знаниям частного и конкретного.  
 
Список литературы: 
1.
 
Математика в школе. – 1986. – № 6. – С. 17–19. 
2.
 
Жук А.И.,  Лавринович К.В.  Гуманизация  и  гуманитаризация  математи-
ческого образования в школе: В 3 ч. Ч. 1. / А.И. Жук, К.В. Лавринович. – 
Минск: БГУ, Акад. последиплом. Образования, 2000. – 144 с. 
3.
 
Математика в школе. – 1982. – № 6. – С. 31–32. 
4.
 
Математика в школе. – 1991. – № 1. – С. 17–19. 
5.
 
Валаханович Т.В.  Дидактические  материалы  по  геометрии.  10 класс: 
пособие  для  учителей  общеобразовательных  учреждений  с  русским 
языком  обучения  /  Т.В. Валаханович,  В.В. Шлаков.  –  Минск:  Аверсэв, 
2011. – 139 с. 
6.
 
Рогановский Н.М.  Геометрия.  10–11 классы.  Многообразие  идей 
и методов:  пособие  для  учителей  общеобразовательных  учреждений 
с белорусским  и  русским  языками  обучения  /  Н.М. Рогановский, 
Е.Н. Рогановская, О.И. Тавгень. – Минск: Аверсэв, 2011. – 208 с.  
7.
 
Математика в школе. – 1987. – № 6. – С. 28–29. 
8.
 
Математика в школе. – 1985. – № 2. – С. 81. 
 
 
 

 
23
 
СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ  
К РАБОТЕ С ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИМ ЭССЕ  
В ФОРМАТЕ ЕГЭ 
Горошенкина Наталья Геннадьевна 
учитель истории и обществознания высшей категории  
МАОУ «СОШ № 27», 
РФ, г. Пермь 
Горошенкина Екатерина Александровна 
учитель истории и обществознания МАОУ «СОШ № 27», 
РФ, г. Пермь 
 
Впервые единый государственный экзамен сдавался в 2000 году. 
Регионы – «пилоты» опробовали тестовую форму, причем конкретный 
список  сдаваемых  предметов  устанавливался  каждым  регионом 
самостоятельно.  Постепенно  эксперимент  из  стадии  апробации 
перешел в стадию унификации и обязательного внедрения. Последние 
восемь  лет  единый  государственный  экзамен  стал  привычной 
составляющей  окончания  среднего  образовательного  учреждения 
и поступления  в  ВУЗ.  Несмотря  на  то,  что  список  необходимых  для 
поступления предметов обновляется высшими учебными заведениями 
ежегодно,  рейтинг  самых  популярных  для  сдачи  предметов  остается 
практически неизменным.  
Лидером  в  качестве  предмета  по  выбору  остается  общество-
знание.  Структура  единого  государственного  экзамена  по  общество-
знанию  в  последнее  время  претерпела  существенные  изменения.  Как 
и в  большинстве  других  предметов  исчезла  тестовая  часть.  Большой 
«вес»  в  итоговой  оценке  имеет  задание  № 29,  выполняемое  в  форме 
мини-сочинения  (эссе)  на  одну  из  предложенных  тем  по  пяти 
направлениям:  философия,  экономика,  социология  (социальная 
психология), политология, правоведение.  
Периодические  изменения  ставят  перед  преподавателем 
обществознания  непростую  задачу:  выработать  методы  работы  над 
обществоведческим эссе в соответствии с кодификатором. 
Согласно  определению,  эссе  –  это  прозаическое  произведение, 
как правило, малой формы, выражающее эмоции, впечатления, мысли 
автора по заданной теме [1]. 
Определим некоторые особенности данной литературной формы: 

 
Образность; 

 
Субъективность; 

 
24
 

 
Последовательность изложений в соответствии с внутренний 
логикой, автора; 

 
Неполные, 
вопросительные 
предложения, 
наличие 
риторических вопросов. 
Почему  же  в  качестве  одной  из  форм  проверки  знаний  выбрано 
именно  эссе?  На  выявление  какие  компетенций  направленно  данное 
задание? 
Прежде  всего,  это  способность  учащегося  к  критической, 
самостоятельной  оценке  проблемы.  Во-вторых,  это  проверка  умения 
дифференцировать,  выделять  более  и  менее  важное  в  обсуждаемой 
теме. В-третьих, это умение учащегося четко определять собственную 
позицию и аргументировать ее. 
Обратимся к критериям оценки задания № 29. Из трех критериев 
ведущим  является  критерий  к1  –  раскрытие  смысла  высказывания 
(1 балл).  В  том  случае,  если  критерий  не  раскрыт,  и  экзаменуемый 
получил  0 баллов  –  работа  дальше  не  оценивается.  Критерий  к2 
направлен  на  оценку  уровня  теоретической  аргументации  (2 балла) 
и критерий к3 – это оценка качества фактической аргументации [2].  
В  связи  с  тем,  что  эссе  –  это  крайне  сложная  для  написания 
литературная форма, необходимо выработать методы систематической 
работы над данным заданием. 
Многолетний  опыт  работы  экспертом  в  области  проверки 
единого  государственного  экзамена  и  подготовки  большого 
количество  выпускников  позволил  выделить  три  модели  написание 
обществоведческих эссе у современных школьников. 
Обратимся  к  первой  модели.  В  рамках  нее  автор  говорит  обо 
всем, но только не о конкретной проблеме, представляет тему важной, 
но бросает рассуждение на полпути. 
В рамках второй модели – автор характеризует проблему со всех 
сторон,  наблюдается  «текстовый  перебор»,  автор  перепрыгивает 
с мысли на мысль, использует большое количество аргументов, иногда 
противоречащих  между  собой,  в  итоге  вывод  не  отражает  всех 
затронутых моментов. 
Третья,  наиболее  редкая  модель,  характеризуется  следующим 
образом:  автор  понимает  суть  обществоведческого  эссе  и  стремится 
самосовершенствоваться в работе над ним. 
Своевременное  выявление  моделей  позволяет  выработать 
индивидуальный  путь  подготовки  со  своим,  специфическим  набором 
методов. 
Подготовка  к  написанию  обществоведческого  эссе  может 
базироваться на ряде методов, которые условно можно разделить на: 

 
25
 

 
Коммуникационные; 

 
«Терапевтические»; 

 
Общеметодологические. 
Среди  коммуникационных  методов  выделяются  метод  работы 
в группах  и  интернет-коммуникация.  Метод  работы  в  группах 
действует  следующим  образом:  в  рамках  предложенного  высказы-
вания каждая группа отвечает за свою составляющую эссе: 
1 группа – обосновывает  
2 группа – аргументирует 
3 группа – подбирает примеры 
4 группа – выбирает лучшие и конструирует эссе 
5 группа  –  эксперты  –  критериальная  оценка  готового  эссе. 
Данный  метод  позволят  систематизировать  необходимые  этапы 
работы над эссе и с акцентировать внимание на критериях оценки. 
Важным  коммуникационным  методом  является  и  онлайн 
редактирование  текста:  учащийся  наглядно,  благодаря  выделению 
разными  цветами,  видит  свои  ошибки,  дописывает  текст,  коммен-
тирует.  Работа  в  интерактивном  режиме  позволяет  учащемуся  быть 
более раскованным. 
Группа  «терапевтических»  методов  рассчитана  на  учащихся, 
системно  готовящихся  к  единому  государственному  экзамену. 
Выделяется метод «Копилка эссе», в рамках которого для исправления 
дается  свое  же  эссе  полугодовой  или  годовой  давности.  Учащийся 
учится  смотреть  на  свой  текст  глазами  эксперта,  видит  ошибки, 
выставляет себе баллы.  
Эффективным  оказался  метод  сравнения,  когда  ребенку  дается 
тема,  на  которую  он  уже  писал  ранее,  а  затем  предлагается  сравнить 
эти  два  авторских  эссе.  Даже  полугодовая  разница  во  времени 
показывает личностный рост ученика. 
Среди  общеметодологических  методов  важным  является  метод 
«эссе  наоборот»  –  ученику  дается  шаблон  на  указанную  тему, 
учащийся  должен  переписать  эссе,  доказывая  обратную  сторону 
высказывания.  Данная  деятельность  направлена  на  полноценную 
работу над критерием к3, расширяет кругозор учащегося, учит видеть 
различные «повороты» темы. 
Следующий метод в данной группе – «эссе-дебаты» – работа над 
эссе  превращается  в  дебаты,  класс  делится  на  две  команды 
отстаивающие  противоположные  точки  зрения,  зрители  ставят  баллы 
в соответствии с критериями ЕГЭ. 
Критерий к3 также нарабатывается благодаря методу «что вижу, 
то  пою»  –  урок  обществознания  начинается  с  воспоминаний 

 
26
 
о предыдущих  уроках  (химия,  физика  и  т. д.)  задание  придумывать, 
в какой теме можно применить знания, полученные на этих предметах. 
Обучающиеся  на  профильном  уровне  также  составляют  порт-
фолио эссе. Распределяя эссе в группы «лучшие эссе» и «тематические 
эссе». 
Стоит  отметить,  что  подготовка  к  заданию  № 29  традиционно 
занимает  довольно  много  времени.  Поэтому  систематическая  работа 
с использованием 
различных 
методов 
может 
позволить 
оптимизировать данную работу и достичь необходимого результата. 
 

жүктеу/скачать 2,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: