Сборник статей по материалам XLVII международной научно-практической конференции №2 (47) Февраль 2016 г

 
192
 
К ПРОБЛЕМЕ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 
ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 
Тремаскина Екатерина Васильевна 
старший преподаватель кафедры общей и педагогической психологии 
Национального исследовательского  
Нижегородского государственного университета 
им. Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал), 
РФ, г. Арзамас 
Уривская Нина Сергеевна 
студент Национального исследовательского  
Нижегородского государственного университета 
им. Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал),  
РФ, г. Арзамас 
 
Аннотация. В статье проанализирована проблема нравственного 
развития  личности  ребенка  младшего  школьного  возраста.  Представ-
лены  положительные  и  отрицательные  последствия  нравственного 
развития  личности  ребенка  в  результате  личного  примера  педагогов 
и семьи.  Предпринята  попытка  разработки  рекомендаций  для 
адаптации ребенка в школе. 
 
Ключевые 
слова: 
нравственное 
воспитание, 
личность, 
коллективная деятельность, педагогическое взаимодействие. 
 
Процесс  нравственного  воспитания  направлен  на  всестороннее 
развитие и становление личности ребенка. Он подразумевает развитие 
взаимоотношений  ребенка  с  коллективом,  людьми,  с  собственными 
обязательствами  и  самим  собой.  Воспитываясь  нравственно,  ребенок 
открывает  в  себе  такие  чувства  как  патриотизм,  приятельство, 
коллективизм,  интенсивное  отношение  к  реальности,  трудолюбие, 
глубочайшее  уважение  к  людям  труда.  Высоконравственное 
образование  невозможно  без  активности  самой  личности,  которая 
усваивает  моральные  общепризнанные  правила,  сама  вырабатывает 
конкретные  жизненные  позиции,  которые  использует  в  собственном 
отношении  к  реальности.  Для  человека  нравственность  выступает 
в роли  «компаса»  поведения,  который  помогает  ориентироваться 
в общественной  жизни.  Для  того,  чтобы  правильно  подойти 
к изучению  процесса  нравственного  воспитания,  необходимо  знать 
психическое  развитие  личности,  его  основные  особенности 

 
193
 
и закономерности.  Именно  это  и  обусловливает  актуальность  данной 
проблемы. 
Особое  внимание  этой  проблеме  уделяли  такие  ученые 
как Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев,  Н.С. Лейтес,  Л.И. Божович, 
С.Л. Рубинштейн,  А.С. Макаренко,  В.А. Сухомлинский.  Они  выдви-
нули  ряд  принципиальных  теоретических  положений,  касающихся 
процесса развития ребенка. 
Л.С. Выготский  определяет  в  развитии  ребенка  как  сензитивные 
такие  периоды,  в  которых  происходит  большая  восприимчивость 
к влияниям, действующим на развитие, в то время как в другие периоды 
те  же  влияния  оказываются  недейственными  или  нейтральными  для 
развития.  Эти  взгляды  на  соотношение  обучения  и  развития  являются 
важными для построения реального педагогического процесса; обучение 
наиболее успешно там, где оно опирается на созревающие предпосылки. 
Критерием  развития  психики  Л.С. Выготский  считал  те  новообра-
зования, которые определяют сознание ребенка [1]. 
Развивая  мысль  Л.С. Выготского  о  понимании  развития  как 
процесса появления нового качества, исследователи выявили основные 
новообразования,  образующиеся  во  время  перехода  в  младший 
школьный возраст:  «Это, во-первых, развитие  у младшего школьника 
познавательной  сферы  ...  Во-вторых,  эффективно-потребностная 
сфера,  которая  формируется  у  ребенка  и  выходит  на  новый  уровень, 
позволяет  ему  работать  не  конкретно,  а  оперируя  осознанно 
поставленными 
целями, 
высоконравственными 
притязаниями 
и эмоциями. В-третьих, деятельность  ребенка  и формы  его поведения 
становятся более устойчивыми, что лежит в основе формирования его 
характера.  И  наконец,  коллективная  направленность,  ребенок  все 
больше стремится к коллективу сверстников,  усваивает нравственные 
требования, предъявляемые ему данным коллективом» [1]. 
Психологи  рассматривают  возрастное  развитие  как  обогащение 
и увеличение  психических  сил  и  в  то  же  время  как  неповторимость 
особенностей  каждого  возраста.  Так,  Н.С. Лейтес  пишет:  «Любому 
детскому возрасту присущи индивидуальные особенности. Некоторые 
ценные  свойства  ограничиваются  при  переходе  от  одного  возраста 
к другому.  В  определенные  возрастные  периоды  появляются 
завышенные,  время  от  времени  чрезвычайные  возможности  для 
становления  психики  в  определенных  направлениях,  имеющих 
кратковременный,  переходящий  нрав.  Заметим,  что  при  организации 
процесса  воспитания,  преподаватель  должен  учитывать  специфику 
данного возраста» [5]. 
Возрастные  стадии  –  это  на  определенном  уровне  различные 
этапы,  каждый  из  которых  принимает  участие  в  формирование 

 
194
 
личности.  Исходя  из  этого  успешному  обучению  и  воспитанию 
младших  школьников  способствует  повышенная  восприимчивость 
внешних  влияний.  Становление  персоны  –  это  социально-
обусловленный процесс. 
Среди  русских  педагогов  наиболее  значительный  вклад 
в разработку  идей  и  принципов  всестороннего  воспитания  внес 
К.Д. Ушинский.  «Не  учителя,  и  не  педагогика,  –  говорил 
К.Д. Ушинский, – а только народ и сами величайшие люди пролагают 
дорогу  в  будущее:  образование  лишь  следует  по  данной  дороге  и, 
взаимодействуя с иными социальными силами, помогает продвигаться 
каждой  отдельной  личности  и  новому  поколению  ...  Система 
публичного  воспитания,  вышедшая  не  из  публичного  убеждения,  как 
бы  коварно  она  ни  была  обдумана,  окажется  малосильной  и  совсем 
не станет  работать  ни  на  собственный  нрав  человека,  ни  на  нрав 
сообщества». Ушинский выдвинул положение о том, что всестороннее 
развитие  человека  не  является  процессом  спонтанным,  а  достигается 
в результате 
воспитания 
и 
влияния 
среды, 
прежде 
всего 
общественной [2]. 
При  неблагоприятных  условиях  семейного  и  общественного 
воспитания  у  школьников,  в  том  числе  и  у  младших,  возможны 
отклонения от норм в нравственном поведении и сознании [3]. 
Дальнейшей  разработке  и  практическому  осуществлению 
системы  нравственного  воспитания  много  внимания  уделял 
В.А. Сухомлинский.  В  книге  «Сердце  отдаю  детям»  он  раскрыл 
процесс  нравственного  формирования  учащихся  начальных  классов 
на примере  Павлышской  школы.  В  младшем  возрасте,  считал  он, 
должна  закладываться  основа  нравственной  культуры  человека. 
В центре его педагогической системы – воспитание у детей активного 
отношения  к  окружающей  жизни,  умения  глубоко  сопереживать 
происходящее 
с 
другими 
людьми, 
развитие 
действенной 
отзывчивости [6]. 
Взаимоотношения  со  взрослыми  и  сверстниками  так  же  играют 
огромное  значение  в  формировании  нравственности  у  ребенка. 
Взаимоотношения  в  школе  во  многом  изменяются.  В  дошкольном 
учреждении  педагог  играет  роль  внимательной  мамы,  его  отношение 
к детям  идентичны  семейным  отношениям.  В  школе  же  взаимоот-
ношения более строгие, деловые. Изменяются отношения и со сверст-
никами.  Круг  общения  расширяется,  увеличивается  выборность 
индивидуальных  взаимоотношений,  нормы  и  ценности,  исходящие 
от ровесников, приобретают особое значение. 
Большое влияние на детей оказывает личное поведение учителя. 
Дети  во  многом  ему  подражают  и  бессознательно  и  сознательно. 

 
195
 
Воспринимают общительность учителя, его умение вступать в контакт 
с другими людьми, живость характера, юмор и развитое воображение. 
Именно  воображение  помогает  учителю  понимать  детей,  идентифи-
цироваться  с  людьми  разного  возраста,  интересов,  психического 
склада. 
Нелегкое  дело  –  проявлять  любовь  к  детям  постоянно,  даже 
тогда,  когда  ребенок  на  доброту  взрослого  отвечает  резкостью. 
Младшим школьникам наряду с такими положительными качествами, 
как  отзывчивость,  любознательность,  доверчивость,  присущи 
импульсивность,  эмоциональность,  подражательность.  Допущенные 
пробелы  в  системе  дошкольного  воспитания,  особенно  со  стороны 
семьи, приводят к появлению у детей упрямства и раздражительности. 
Вот  почему  так  важны  в  этот  период  согласованные  педагогические 
усилия  школы  и  семьи,  направленность  их  совместных  воспита-
тельных воздействий на  формирование  положительных нравственных 
отношений,  воспитание  у  детей  навыков  культуры  поведения,  осно-
ванного на уважительном, гуманном отношении к окружающим [3]. 
Формирование  всесторонне  и  гармонически  развитой  личности 
является одной из важных социальных закономерностей современного 
общества.  Становление  нового  типа  личности  –  сложный 
и противоречивый  процесс,  отражающий  изменения  сознания 
и поведения  человека,  его  нравственное  и  культурно-эстетическое 
развитие,  динамику  эмоциональных  и  волевых  качеств.  Сущность 
этого весьма емкого и многогранного процесса заключается не только 
в  достижении  гармонии  между  умственным,  нравственным, 
эстетическим  и  физическим  развитием  человека,  но  также 
и в гармоническом  взаимодействии  и  развитии  биологической, 
психологической и социальной структуры человека. 
 
Список литературы: 
1.
 
Божович Л.И.  Формирование  личности  в  детском  возрасте.  –  М.,  1968, 
С. 291. 
2.
 
Гроховский В.В. 
К 
вопросу 
о 
гинезесе 
трудновоспитуемости 
у школьников.  –  В  сб.:  Психологическое  изучение  трудновоспитуемых 
правонарушителей. – М., 1974, С. 64–65. 
3.
 
Макаренко А.С. Соч., т. IV. – М., 1951, С. 37. 
4.
 
Развитие  нравственности  в  младшем  школьном  возрасте  /  Под  ред. 
И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М.: Педагогика, 1979, С. 192. 
5.
 
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, С. 21. 
6.
 
Филонов Г.Н.  Воспитание  личности  школьника.  –  М.:  Педагогика,  1985, 
С. 224. 

 
196
 
2.5. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ  
В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ 
НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР 
Жавнерко Анастасия Павловна 
аспирант кафедры психологии  
Белорусского государственного университета, 
Республика Беларусь, г. Минск 
 
Аннотация. В статье представлены особенности эмоциональной 
сферы  детей  с  задержкой  психического  развития  в  контексте 
структуры  нарушения  овладения  знаково-символической  деятель-
ности,  а  также  реализации  коррекционного  потенциала  ближайшего 
социального окружения.  
 
Ключевые слова: эмоция, социализация, социальное окружение, 
дети с задержкой психического развития. 
 
Исходя  из  представлений  отечественной  психологии  о  психи-
ческом развитии ребенка посредством интеририоризации обобщенных 
способов  деятельности,  можно  выявить  особенности  детей 
с задержкой психического развития [4; 5]. 
Детям  с  задержкой  психического  развития  доступно  освоение 
элементов идеальной культуры, однако они, как правило, неспособны 
к  самостоятельному  построению  собственной  деятельности,  либо 
лишь  частично руководствуются культурными нормами и правилами. 
К  примеру,  исследования  морального  поведения,  проведенные 
Е.А. Антоновой [4],  выявили  наличие  у  детей  с  задержкой  психи-
ческого  развития  представлений  о  принципах  морального  поведения, 
однако  в  реальной  ситуации  ребенок  руководствуется  прагмати-
ческими  соображениями.  Иными  словами,  характер  мотивов 
морального поведения остается для  них  «знаемыми»  и не  выполняют 
побудительную функцию. 
Освоенные  формы  идеальной  формы  культуры  наполнены 
конкретно-предметным  содержанием  и  выполняют  регулирующую 
функцию в конкретных ситуациях без переноса их в план обобщенных 
представлений. 

 
197
 
Для  детей  с  задержкой  психического  развития  характерная 
стереотипия  поведения  и  деятельности,  связанная  со  сниженным, 
по сравнению  с  нормой,  уровнем  ориентировочной  активности 
в осуществлении деятельности.  
Дети  с  задержкой  психического  развития  способны  осознавать 
структурные  отношения  между  элементами  замысла  деятельности  – 
целями, условиями, мотивами – что проявляется в умении соотносить 
между собой данные элементы.  
Оперирование  знаково-символическими  средствами  затруднено; 
больше всего в произвольной регуляции деятельности страдают блоки 
программирования и контроля.  
При  решении  мыслительных  задач,  требующих  учета  сразу 
нескольких требований, дети с задержкой психического развития либо 
перестают  следовать  требованиям  задачи,  либо  выполнение  какого-
либо 
одного 
требования 
задачи 
превращается 
для 
них 
в самостоятельное действие. 
В  целом  развитие  личности  и  поведения  детей  с  задержкой 
психического  развития  имеет  определенные  особенности,  хотя 
и подчиняется общей логике развития ребенка [2]. 
Можно  предположить,  что  недостаточный  уровень  владения 
знаково-символической  функцией  по  сравнению  с  нормально 
развивающимися  детьми  обуславливает  особенности  представления 
ребенка  о  себе  и  других  людях,  выражающихся  в  том  числе  в  ином 
характере понимания эмоций.  
Все  вышеозначенные  особенности  нарушения  психической 
деятельности  у  детей  с  задержкой  психического  развития  влияют 
на становление  эмоциональной  сферы.  В  проведенных  ранее 
исследованиях были получены результаты, свидетельствующие о том, 
что  нарушение  способности  оперировать  знаково-символическими 
средствами  культуры  приводит  к  упрощению  эмоционального 
реагирования  детей  с  задержкой  психического  развития,  неумению 
выделить  эмоциогенную  ситуацию,  замену  сложных  социальных 
эмоций на простые, а также тенденцию к перечислению обстоятельств 
возникновения эмоции без указания на ее характер.  
Выявление особенностей эмоциональной сферы детей школьного 
возраста  с  задержкой  психического  развития  обычно  оказывается 
второстепенной  задачей  при  изучении  других,  выше  указанных, 
характеристик  детей  с  задержкой  психического  развития [5]. 
Актуальность  исследования  эмоционально-волевых  особенностей 
детей  с  задержкой  психического  развития  определяется  не  только 
значением  в  развитии  познавательной  деятельности,  но  и  еще  и  тем, 

 
198
 
что  в  сложной  структуре  дефекте  детей  с  задержкой  психического 
развития  нарушения  развития  эмоционально-волевой  сферы  имеют 
важное  самостоятельное  значение,  и  ряд  клиницистов  и  психологов 
(М.С. Певзнер,  Г.Е. Сухарева,  Н.Л. Белопольская  и др.)  указывают 
на специфику  эмоций  в  качестве  одного  из  дифференциальных 
признаков  задержки  психического  развития.  Однако  до  сих  пор 
психологических  исследований,  специально  посвященных  проблеме 
эмоций и эмоционального развития у детей с задержкой психического 
развития, еще не было [5, с. 25]. 
Различные 
исследователи 
указывают 
на 
особенности 
эмоциональной  и  потребностно-мотивационной  детей  с  задержкой 
психического  развития.  Так,  Э. Тржесоглава  в  качестве  ведущих 
характеристик  дошкольников  с  задержкой  психического  развития 
выделяет 
слабую 
эмоциональную 
устойчивость, 
нарушение 
самоконтроля  во  всех  видах  деятельности,  агрессивность  поведения 
и его 
провоцирующий 
характер, 
трудности 
приспособления 
к детскому  коллективу,  суетливость,  частую  смену  настроения, 
чувство  страха,  манерничанье,  фамильярность  по  отношению 
к взрослому [1].  М. Вагнерова  указывает  на  большое  количество 
реакций,  направленных  против  воли  родителей,  частое  отсутствие 
правильного  понимания  социальной  роли  и  положения,  на  ярко 
выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных 
отношений.  В.В. Лебединский  отмечает  особенную  зависимость 
логики развития детей с задержкой психического развития от условий 
воспитания.  Е.С. Слепович  –  проблемы  в  сфере  социальных  эмоций: 
дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, 
у  них  могут  быть  нарушены  эмоциональные  контакты  с  близкими 
взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах 
поведения.  А.В. Шевченко  отмечает,  что  для  детей  с  задержкой 
психического  развития  характерно  отрицательное  отношение  к  себе. 
В.Б. Никишина  выявила  взаимосвязь  между  тревожностью  и  фруст-
рацией у детей с задержкой психического развития, которая приводит 
к увеличению уровня агрессии; также выявлена связь между уровнем 
ригидности  и  показателями  фрустрации  и  агрессии.  Исходя 
из полученных  ею  данных  можно  судить  о  том,  что  эмоциональная 
сфера  ребенка  с  задержкой  психического  развития  характеризуется 
низкой  толерантностью  к  фрустрации,  тенденции  к  агрессии 
и «застреванию» на стрессовых ситуациях [5]. 
Выявленные  выше  тенденции  развития  эмоциональной  сферы 
отрицательно  сказываются  на  социализации  ребенка  с  задержкой 

 
199
 
психического  развития  в  контексте  установления  межличностных 
отношений. 
Кочегарова Ю.С.  представила  структуру  отношений  между 
детьми, имеющую уровневую организацию [2]: 
1.
 
Функционально-ролевые отношения; 
2.
 
Эмоционально-оценочные – система эмоциональных связей; 
3.
 
Личностно-смысловые отношения – система действий между 
группой, мотивом которых становится значимый другой. 
Социализация  ребенка  в  детском  коллективе  происходит 
посредством  совместной  деятельности.  Кроме  совместной  деятель-
ности существует коактивная деятельность, или деятельность  «рядом, 
но  не  вместе».  Последняя  является  ранней  формой  совместной 
деятельности и впоследствии исчезает, возникая лишь произвольно.  
Если  функционально-ролевые  отношения  регулируются  извне, 
диктуясь сменой социальной ситуации развития (поступление ребенка 
в  школу,  например),  то  эмоционально-оценочные  и  личностно-
смысловые  отношения  определяются  степенью  активности  ребенка 
и напрямую  зависят  от  особенностей  его  эмоциональной  сферы. 
Обозначенные  выше,  эти  особенности  чаще  всего  препятствуют 
установлению  прочных  эмоциональных  связей  между  ребенком 
с задержкой  психического  развития  и  другим  ребенком  вне 
зависимости  от  уровня  его  психического  развития.  Также  при  учете 
того,  что  у  детей  с  задержкой  психического  развития  сохраняется 
форма деятельности «рядом, но не вместе», формирование личностно-
смысловых  отношений  на  начало  обучения  в  школе  представляется 
крайне затруднительным.  
В  свою  очередь,  отсутствие  эмоционально  насыщенных 
контактов  со  взрослыми  и  сверстниками  тормозит  социальное 
развитие  ребенка  задержкой  психического  развития  и  может  стать 
источником  вторичных  нарушений.  Дети  с  задержкой  психического 
развития  крайне  чувствительны  к  социализирующему  воздействию 
окружающей  среды,  которая  может  носить  потенциально  коррек-
ционных характер. При этом главную роль играет эмоциональный фон 
данного  воздействия,  который  при  сознательном  его  формировании 
с учетом  особенностей  эмоций  у  детей  с  задержкой  психического 
развития  обеспечивает  успех  целенаправленного  коррекционного 
воздействия.  
Выводы. 
Эмоциональная  сфера  детей  с  задержкой  психического  развития 
имеет  ряд  особенностей,  обусловленных  структурой  нарушения 
оперирования  знаково-символическими  средствами.  В  свою  очередь, 

 
200
 
эмоции 
опосредуют 
установление 
эмоционально-личностных 
отношений  между  ребенком  и  ближайшим  социальным  окружением. 
Необходимо  учитывать  особенности  понимания  эмоций  детьми 
с задержкой  психического  развития  для  реализации  коррекционного 
потенциала 
целенаправленного 
формирования 
межличностных 
отношений.  
 
Список литературы: 
1.
 
Карелина И.О.  Проблема  понимания  эмоций  детьми  дошкольного 
возраста / Ярославский педагогический вестник. – 2010. – № 4. – Том 2. – 
С. 240–247. 
2.
 
Кочегарова Ю.С. 
Изучение 
особенностей  эмоциональной 
сферы 
у младших  школьников  с  ЗПР  //  Современные  научные  исследования 
и инновации. 
2015. 
№ 4 
– 
[Электронный 
ресурс] 
– 
URL: 
http://web.snauka.ru/issues/2015/04/49965 (Дата обращения: 20.10.2015). 
3.
 
Поляков А.М. Символическая функция в структуре сознания / Философия 
и социальные науки. – ч. 1. – 2009. – № 3. – С. 24–31. 
4.
 
Слепович Е.С.  Игровая  деятельность  дошкольников  с  задержкой 
психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 96 c. 
5.
 
Специальная психология: учебн. пособие. – Минск: Выш. шк., 212. – 511 с. 
 
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ  
ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 
Коротовских Татьяна Владимировна 
канд. психол. наук, доц. ГОУ ВПО ХМАО-Югры СурГПУ, 
РФ, г. Сургут 

жүктеу/скачать 2,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: