Организация спортивного воспитания начальной подготовки

 
83
 
Выводы.  Экспериментально  подтверждена  эффективность 
разработанной  структурно-функциональной  модели  спортивного 
воспитания  юных  танцоров,  которая  отразилась  в  положительных 
изменениях  всех  рассмотренных  показателей  в  экспериментальной 
группе  (р<0,05)  в отличие  от  контрольной,  где  изменения  произошли 
на уровне тенденции. 
 
Список литературы: 
1.
 
Бальсевич В.К. 
Концепция 
альтернативных 
форм 
организации 
физического  воспитания  детей  и  молодежи  //  Физическая  культура: 
воспитание, образование, тренировка. – 1996. – № 1. – С. 23–25. 
2.
 
Лубышева Л.И.  Спортивная  культура  как  инновационное  направление 
модернизации  физического  воспитания  в  общеобразовательной  школе,  / 
Материалы  научно-практической  конференции  г. Кировск  (Мурманская 
обл.). – М.: 2004 г. – 94 с. 
3.
 
Генеева М.А. Музыка, ритмика, бальный танец: работа с детьми 5–7 лет / 
М.А. Ганеева  //  Материаля  1-й  научно-методической  совещание 
по проблемам  спортивных  танцев  (Москва,  13–14 февраля  1997 г.)  / 
РГАФК. – М., 1997. – С. 44–48. 
 
 
 

 
84
 
1.5. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ  
КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  
В УСЛОВИЯХ РАЗНОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ 
СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ 
Архангельская Алла Игоревна 
канд. филос. наук, доц.  
Национального минерально-сырьевого университета «Горный», 
РФ, г, Санкт-Петербург 
Дектерев Сергей Борисович 
канд. филол. наук, доц. 
 Санкт-Петербургского государственного университета, 
РФ, г. Санкт-Петербург 
 
Формирование  коммуникативной  компетенции  студентов, 
уровень  которой  на  определенных  этапах  позволяет  осуществлять 
общение  в  определенных  языковых  условиях  и  в  конкретных  сферах 
и ситуациях,  а  также  в  условиях  профессиональной  коммуникации, 
является целью вузовского курса обучения иностранному языку.  
Существует  общепризнанный  факт,  что  поступившие  на  первый 
курс  неязыкового  вуза  абитуриенты  имеют  разную  подготовку 
по иностранному  языку,  от  минимальной  (когда  абитуриент  умеет 
только  с  трудом  читать)  до  сертифицированного  уровня,  когда 
языковой опыт является довольно объемным.  
Одним  из  средств,  позволяющих  вести  эффективную  работу 
в условиях разноуровневой подготовки, является проектная методика. 
Работа  над  проектами  иногда  становится  важнейшим  компонентом 
продуктивного  образовательного  процесса  и  является  нестандартным 
и нетрадиционным способом организации обучения с использованием 
активных форм взаимодействия с другими студентами через активные 
способы действий (планирование, прогнозирование, анализ  и синтез). 
В  использовании  проектной  методики  реализуется  и  личностно-
ориентированный подход [1; 4; 5; 6]. 

 
85
 
Создание  проекта  –  это  реализация  решения,  исследование 
определенной  проблемы.  Совместная  проектная  работа  студентов 
подчинена  определенному  алгоритму  и  является  наиболее  сложной, 
в которой  присутствует  этапы  творческого  и  исследовательского 
компонентов.  По  своему  содержанию,  проектная  методика  в  корне 
отличается от традиционной работы над темой, в которой часто вполне 
достаточно  выучить  материал  по  данной  теме.  Отличается 
она и от ролевых  игр,  дискуссий  и  т. п.,  когда  роли  заранее 
распределены и часто студенты стараются выучить только тот сегмент, 
за который отвечают. В работе над проектом все студенты вовлечены 
в процесс,  в  котором  необходимо  принять  участие  каждому.  Таким 
образом  повышается  мотивация  познавательной  деятельности, 
происходит стимулирование  интереса  к определенной  теме  (проекта). 
Методические  цели  могут  присутствовать  все,  но,  кроме  всего 
прочего,  именно  проектной  методике  присущи  исследование 
проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-
либо конкретном конечном продукте [2; 3]. 
Но  стоит  отметить,  что  совместная  работа  над  проектом  имеет 
определенные  трудности.  Студенты  не  всегда  готовы  или  способны 
осуществить  проектную  деятельность  на  иностранном  языке. 
Неизбежны  языковые  ошибки,  т.к.  дополнительные  материалы  для 
реализации  проекта  часто  бывают  аутентичными,  и  студенты 
не одинаково  готовы  использовать  такую  информацию,  т. к.  данный 
момент  вызывает  определенные  языковые  трудности.  Поэтому 
повторение,  обобщение  и  закрепление  грамматического  и  лекси-
ческого  материалов  должны  предшествовать  разработке  проектов, 
в свою  же  очередь  сами  проекты  целесообразно  проводить 
на итоговом  этапе  работы  над  конкретной  темой,  когда  уже  все 
условия  созданы,  сняты  главные  трудности  и  созданы  условия  для 
импровизации с языковым и фактическим материалом [7]. 
Необходимыми  факторами,  которые  обеспечивают  формиро-
вание  внутреннего  мотива  речевой  деятельности  при  проектном 
обучении являются: 

 
связь  идеи  проекта  с  будущей  профессиональной 
деятельностью  студентов.  В  данном  случае  идея  каждого  проекта 
должна быть связана с созданием конкретного продукта или решением 
определенной,  значимой  и  конкретной  проблемы,  взятой  из  реальной 
жизни; 

 
наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его 
участников:  в  процессе  использования  проектной  методики  необхо-
димо  добиться  личностного  принятия  идеи  проекта  и  пробуждения 

 
86
 
подлинного  интереса  к  его  реализации,  что  позволит  добиться 
успешного  его  выполнения  и  эффективности  его  обучающего 
воздействия; 

 
ведущая  роль  координационно-консультативной  функции 
преподавателя:  отход  от  позиции  лидера  и  переход  на  позицию 
консультанта  и  координатора,  что  дает  возможность  студентам 
почувствовать самостоятельность, проявление инициативы в процессе 
выполнения проекта, а также способствует саморазвитию личности. 
В  ходе  реализации  проекта  успешно  реализуются  различные 
формы организации учебной деятельности (взаимодействие студентов 
друг с  другом и с  преподавателем). Именно поэтому на  первое  место 
в проективной  методике  выходит  личностно-значимая  проблема 
и пути ее решения. В случае, если это проблема теоретического плана, 
то  сам  процесс  заключается  в  поиске  ее  решения,  если  проблема 
является практической, то задача студентов – достижение конкретного 
результата  этой  проблемы,  готового  к  внедрению  и  использованию. 
Решение  проблемы  предусматривает  сочетание  исследовательских 
и поисковых методов с необходимостью использовать знания и умения 
из различных сфер науки и техники. 
Главная  идея  данного  подхода  к  обучению  иностранному  языку 
заключается в том, чтобы акцентировать  мыслительную деятельность 
студентов  и  сосредоточение  определенных  языковых  средств 
в отличие от выполнения различных текущих упражнений. 
Студенты  младших  курсов  могут  участвовать  в  разработке 
проектов  по  общей  тематике  курса  обучения  иностранному  языку 
таким, как: 
1.
 
Система  высшего  образования  в  России  и  в  странах 
изучаемого  языка  (Проект  университета  будущего,  сочетая  лучший 
опыт стран). 
2.
 
Охрана окружающей среды (Создание и реализация проекта, 
пути решения в конкретном регионе и в стране). 
3.
 
Создание  досуговой  зоны  для  студентов  на  территории 
университета / в городе (Проект спортивной площадки, планирование 
мероприятий, объединений по интересам). 
На старших курсах студентам можно предложить создать проект, 
непосредственно  связанный  с  их  будущей  профессиональной 
деятельностью, например: 

 
Разработка 
программного 
пакета 
для 
организации, 
специализирующейся на предоставлении социальных услуг; 

 
Создание  автоматического  устройства  контроля  посещае-
мости занятий студентами с помощью устройств видеорегистрации; 

 
87
 

 
Разработка  технологии  бурения скважины с  самоподъемной 
буровой платформы; 

 
Разработка  и  технология  проведения  социальных  опросов 
с помощью современных месенджеров. 
В  данном  случае,  студенты  во  время  работы  над  проектом 
воспроизводят 
в 
памяти 
знания 
из 
различных 
областей, 
что способствует  актуализации  пройденного  материала.  А  с  другой 
стороны,  поиск  решений  конкретных  практических  задач  влечет 
за собой  необходимость  добывания  новых  знаний,  повышает 
познавательную деятельность студентов, расширяет тезаурус. 
Таким  образом,  для  решения  проблемы  требуется  не  только 
знание 
иностранного 
языка, 
как 
инструмента 
реализации, 
но и применение  большого объема  полученных знаний по предметам. 
Процесс  интеграции  иностранного  языка  с  другими  предметами  дает 
студенту  осознание  необходимости  языковых  знаний  и  умений,  что 
и становится  основным  средством  при  успешном  овладении 
иноязычной  деятельностью,  которые  в  свою  очередь  помогают 
формировать мыслительные стратегии и вступление в межкультурную 
коммуникацию. 
Осуществление  проекта  предусматривает  три  основных  этапа: 
подготовительный,  основной  и  заключительный.  На  каждом  из  них 
решаются  конкретные  задачи,  определяется  характер  деятельности 
студентов  и  преподавателя.  В  процессе  осуществления  проекта 
выдвигается  гипотеза  решения  проблемы,  обсуждаются  методы 
и технологии  исследования,  обсуждаются  способы  достижения 
конечных  результатов,  а  также  происходит  систематизация,  анализ 
полученных данных, подводятся итоги и выводы, выдвигаются новые 
поиски решений. 
Деятельность  преподавателя  на  каждом  этапе  меняется: 
от инициации проекта и создания условий для появления идеи проекта 
до конкретной  помощи  при  планировании  реализации  проекта. 
В данном  контексте  роль  преподавателя  становится  похожей  больше 
на  роль  помощника,  консультанта  по  отдельным  вопросам. 
Существенная  роль  отводится  и  координации  действий  между 
отдельными  подгруппами  и  участниками  проекта.  То  есть  на  данном 
этапе  преподаватель  играет  роль  консультанта  и  координатора. 
На заключительном  этапе  появляется  необходимость  контрольно-
оценочной функции преподавателя, поскольку в данном случае и роль 
преподавателя меняется, приобретает функцию независимого эксперта.  
Работа  над  проектами  в  большинстве  случаев  подразумевает 
и этап  внедрения  полученных  результатов:  студенты  делают  выводы 

 
88
 
о возможности  применения  полученных  практических  результатов, 
а это  в  свою  очередь  может  быть  началом  формирования  новых 
проблем. 
Выполнение проектных работ и само участие в проекте позволяет 
студентам  самостоятельно  оценить  практическую  пользу  иност-
ранного  языка,  следствием  чего  возрастает  интерес  к  предмету, 
исследовательской  работе  и  осознанному  применению  иностранного 
языка  в  реальной  коммуникации,  а  значит  появляется  и  возрастает 
профессиональная  языковая  компетенция  студентов,  развитие 
их языковой личности и высокая мотивируемость обучаемых. 
 
Список литературы: 
1.
 
Бурцева Э.В.  Учебный  проект  как  средство  мотивации  изучения 
иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. Дис. … канд. 
Пед. Наук: 13.00.02 / Улан-Удэ, 2002. – 25 с. 
2.
 
Джонс Дж. К.  Методы  проектирования  /  Дж. К. Джонс:  Пер.  с  англ.  –  
2-е изд. Доп. – М.: Мир, 1986. – 326 с. 
3.
 
Есипов Б.П.,  Равкин З.И.  Метод  проектов  /  Б.П. Есипов,  З.И. Равкин  // 
Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. – Т. 2 – С. 806. 
4.
 
Зимняя И.А.,  Сахарова Т.Е.  Проектная  методика  обучения  английскому 
языку  /  И.А. Зимняя,  Т.Е. Сахарова  //  Иностр.  Языки  в  школе.  –  1991.  – 
№ 3. – С. 9–15. 
5.
 
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // 
Иностр. Языки в школе. – 2000. – № 3. С. 3–9. 
6.
 
Hutchinson T  /  Introduction  to  Project  Work  /  Tom  Hutchinson  /  Oxford 
University Press, 1991. – 23 p. 
7.
 
Phillips D.  Projects  with  Young  Learners  /  Diane  Phillips,  Sarah  Burwood, 
Helen Dunford / – / Oxford University Press, 1999. – 180 p. 
 
 
 

 
89
 
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ,  
РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ  
В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
Голубничая Елена Владимировна 
аспирант кафедры педагогики Красноярского государственного 
педагогического университета им. В.П. Астафьева, 
РФ, г. Красноярск 
 
В  соответствии  с  Концепцией  общенациональной  системы 
выявления  и  развития  молодых,  утвержденной  Президентом 
Российской Федерации 3 апреля 2012 года, основное внимание должно 
быть  уделено  повышению  профессионального  мастерства  учителей 
и наставников, 
обеспечению 
высококачественного 
содержания 
образовательных  программ,  внедрению  современных  средств 
обучения.  Так,  одним  из  основных  направлений  функционирования 
общенациональной  системы  выявления  и  развития  молодых  талантов 
должно  стать  повышение  заинтересованности  педагогических 
работников  в  выявлении  и  поддержке  одаренных  детей  и  молодежи, 
формирование 
ответственности 
профессиональных 
сообществ 
за результаты  педагогической  деятельности,  а  также  обеспечение 
условий  для  повышения  квалификации  педагогических  работников 
и стимулирование  роста  их  профессионального  мастерства.  Для 
решения  данной  задачи  нам  было  важно  найти  ответ  на  вопрос: 
«Как за  короткое  время  мотивировать  и  подготовить  максимальное 
количество 
педагогов 
к 
работе 
с 
одаренными 
детьми 
в общеобразовательных  учреждениях?».  Здесь  возник  еще  один 
вопрос: «Где и каким образом можно подготовить педагогов к работе 
с одаренными детьми в системе общего образования?». На наш взгляд, 
готовность  учителя  к  работе  с  одарёнными  детьми  эффективнее 
формировать непосредственно в педагогической среде  каждой школы 
и  отдельно  взятого  муниципалитета.  Так,  самое  надежное  из  таких 
средств  –  организация  педагогического  общения  на  рабочих  местах, 
в педагогических  сообществах  и  методических  объединениях. 
Например, в городе или отдельном его районе представляется возмож-
ность  формировать  такую  систему  педагогического  сопровождения 
деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми, в которой 
педагогическое  сопровождение  стало адресным, следовательно, более 
эффективной.  Данную  систему  необходимо  сделать  открытой  для 
всего педагогического сообщества данной территории.  

 
90
 
 
Рисунок 1. Модель организации педагогического сопровождения 
педагогов, работающих с одаренными детьми в системе общего 
образования 
 
Модель  организации  педагогического  сопровождения  педагогов, 
работающих  с  одаренными  детьми  в  системе  общего  образования, 
разработана  нами  на  основе  Указа  Президента  РФ  от  1 июня  2012 г. 
№ 761  «О  Национальной  стратегии  действий  в  интересах  детей 
на 2012–2017 годы».  Приступая  к  разработке  модели,  мы  учитывали, 
что  необходимо  в  качестве  продукта  получить  ее  структуру, 
содержание,  формы,  средства,  способы,  методы,  обеспечивающие 
формирование  готовности  педагога  к  работе  с  одаренными  детьми 
в рамках  системы  общего  образования.  Разработанная  модель 

 
91
 
включает целевой, содержательный и критериально-оценочный блоки 
и  является  совокупностью  взаимосвязанных  структурных  и  функ-
циональных  компонентов,  обнаруживающих  устойчивое  единство 
и целостность, направленных на достижение цели и задач обеспечения 
готовности педагога к работе с одаренными детьми.  
Педагогическое  сопровождение,  на  наш  взгляд,  обеспечивает 
формирование  готовности  педагогов  к  работе  с  одаренными  детьми 
и включает  в  себя  следующие  компоненты:  мотивационный, 
когнитивный, личностный, научно-исследовательский, конструктивно-
проектировочный,  коммуникативный,  рефлексивный.  Взяв  за  основу 
данные компоненты, мы выделили условия формирования готовности 
педагога к работе с одаренными детьми в системе общего образования. 
Таблица 1. 
Условия формирования готовности педагога к работе с одаренными 
детьми в системе общего образования 
Мотивационный компонент 

 
презентация положительного опыта работы педагогов в данном 
муниципалитете; 

 
популяризация работы педагогов с одаренными детьми; 

 
поощрение педагогов благодарственными письмами за достижения детей; 

 
пропаганда педагогической деятельности с одаренными детьми через СМИ. 
Когнитивный компонент 

 
создание условий для повышения квалификации педагогов; 

 
возможность ознакомления с профессиональными периодическими 
изданиями; 

 
возможность посещения уроков педагогов, имеющих опыт работы с 
одаренными детьми; 

 
разбор с педагогами олимпиадных заданий, демонстрация их решений; 

 
организация консультационных пунктов для педагогов. 
Личностный компонент 

 
обеспечение условий для проявления активной жизненной позиции; 

 
создание возможностей для карьерного роста в своей профессии; 

 
представление педагогов, работающих с одаренными детьми, к наградам; 

 
популяризация профессиональных достижений педагогов в работе с 
одаренными детьми через средства массовой информации. 
 
 

 
92
 
Научно-исследовательский компонент 

 
проведение обучающих мероприятий по внедрению в образовательный 
процесс инновационных педагогических технологий в работе с одаренными 
детьми; 

 
включение педагогов в работу по внедрению в образовательный процесс 
инновационных педагогических технологий в работе с одаренными детьми; 

 
предоставление возможности работать с научной педагогической 
литературой, исследовательскими трудами, работами, со справочной 
литературой; 

 
предоставление возможности участвовать в научно-практических семинарах, 
конференциях, педагогических чтениях, педсоветах, форумах, и т. п.; 

 
научное руководство исследовательской деятельностью обучающихся, 
обеспечение содержания научной деятельности с одаренными детьми; 

 
организация взаимодействия с исследовательскими институтами; 

 
наличие методических рекомендаций по написанию исследовательских 
работ и проведение обучающих семинаров для педагогов по подготовке 
исследовательских работ с детьми. 
Конструктивно-проектировочный компонент  

 
проведение обучающих мероприятий для педагогов по разработке образова-
тельных программ учебных предметов, курсов, индивидуальных учебных 
планов, методических и дидактических материалов для одаренных детей; 

 
организация коллективной разработки проектов; 

 
подготовка педагогов к управлению реализации проектов; 

 
участие педагогов в конкурсах на соискание грантов для одаренных детей; 

 
организация педагогической поддержки педагогов, занимающихся 
организацией проектной деятельности одаренных детей. 
Коммуникативный компонент 

 
организация партнёрства и сотрудничества педагогов, активно работающих 
с одаренными детьми, для продуктивного общения; 

 
тематические тренинги для учителей, работающих с одарёнными детьми; 

 
организация инициативных групп учителей, работающих с одаренными 
детьми; 

 
построение системы социального партнерства, кооперативных связей с 
другими субъектами: органами власти, бизнесом, культуры и науки; 

 
обеспечение условий для коммуникативной деятельности педагога в 
дистанционной образовательной среде. 
Рефлексивный компонент 

 
формирование рефлексивных умений педагога по отношению к целям, 
содержанию, методам и средствам обучения и воспитания одарённых 
учащихся; 

 
организация обобщения и распространения опыта работы с одаренными 
детьми; 

 
обеспечение возможности участия и достижения в профессиональных 
конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях и т. п. 

 
93
 
В  основе  построения  модели  организации  педагогического 
сопровождения  педагогов,  работающих  с  одаренными  детьми 
в системе  общего  образования,  положены  такие  принципы,  как 
деятельности, 
целесообразности, 
демократизации, 
открытости, 
рефлексии, сетевого взаимодействия. 
Муниципальные  центры  представляют  собой  систему  совмест-
ного  использования  ресурсов  муниципального  образования  для 
повышения  эффективности  работы  с  одаренными  детьми.  Работа 
в данных  центрах  строится  на  основе  эффективной  концентрации 
ресурсов  всей  муниципальной  системы  образования.  Работа  центров 
осуществляется  при  консультативной  поддержке  высококвали-
фицированных специалистов. Координатором работы данных центров 
является 
управление 
образования. 
Муниципальные 
центры 
предполагают открытость образования, формирование в общественном 
сознании  понимания  его  значимости,  качества  жизни  от  состояния 
образования: его доступности, всеохватности, объединения различных 
социальных  групп  и  вовлечения  их  в  процесс  развития  образования 
в качестве  партнеров.  Открытость  деятельности  муниципального 
центра  выражается  в  построении  системы  социального  партнерства, 
кооперативных  связей  с  другими  субъектами:  органами  власти, 
бизнесом,  учреждениями  образования,  культуры  и  науки,  направ-
ленной на  взаимовыгодное  сотрудничество, совместную деятельность 
образовательного  учреждения  и  социальных  партнеров.  Так,  социальное 
партнерство  муниципального  центра  качественно  отличается  от  иных 
форм 
взаимодействия: 
спонсорства, 
шефства, 
попечительства. 
Муниципальные  центры  ведут  непосредственный  и  прямой  обмен 
ресурсами,  привлекаемыми  от  других  партнеров.  Взаимодействие 
муниципальных  центров  с  партнерами  не  ограничивается  разовыми 
мероприятиями,  а  строится  на  долгосрочной  основе  и  взаимном 
доверии [1, с. 5].  Реализация  педагогического  сопровождения  педагогов, 
работающих с одаренными детьми, направлена на продуктивное общение 
с  коллегами,  которое  позволяет  мотивировать  их  к  самоанализу, 
саморазвитию  в  направлении  работы  с  одаренными  детьми. 
Педагогическое сопровождение педагогов, работающих с одаренными 
детьми,  представляет  собой  ознакомление  учителей  с  уже 
накопленным  передовым  педагогическим  опытом  в  данном  центре, 
текущее  консультирование  педагогов  и  образовательных  организаций. 
В первую  очередь  –  это  система  муниципальных  мероприятий,  которая 
включает в себя активные формы взаимодействия и обучения педагогов: 
семинары, мастер-классы, консультации, беседы. Муниципальные центры 
направлены на оказание методической помощи педагогам и организацию 

 
94
 
мероприятий,  позволяющих  повысить  профессиональный  уровень 
педагогов по работе с одаренными детьми.  
Формирование дистанционной образовательной среды предполагает 
сетевое  взаимодействие  муниципальных  общеобразовательных  учреж-
дений.  Во  всех  образовательных  учреждениях  назначаются  кураторы, 
ответственные  за организацию дистанционного обучения. Определяются 
базовые  образовательные  учреждения,  в  которых  назначаются 
координаторы,  обеспечивающие  организацию  сетевого  взаимодействия 
образовательных  учреждений  для  реализации  дистанционного 
обучения,  организуют работу  педагогов-кураторов в образовательных 
учреждениях.  Базовые  учреждения  оказывают  педагогическое 
сопровождение  сетевым  педагогам  и  кураторам.  Так,  в  модели 
предусмотрено проведение  обучающих семинаров по основам работы 
в  дистанционной  среде.  Предусмотрены  еженедельные  индиви-
дуальные  консультации  в  сети  Интернет.  Кроме  того,  для  форми-
рования  коммуникативных  способностей  педагогов  в  дистанционной 
образовательной  среде  предусмотрена  система  обучающих  меро-
приятий,  организованных  базовыми  школами.  В  результате  должно 
сложиться  профессиональное  сообщество  педагогов,  использующих 
данный ресурс для работы с одаренными детьми [2, с. 28].  
По  нашему  мнению,  готовность  педагога  для  работы 
с одаренными  детьми  можно  оценить  в  рамках  таких  критериев,  как 
мотивационный,  когнитивный,  научно-исследовательский,  конструк-
тивно-проектировочный,  личностный,  коммуникативный,  рефлек-
сивный. Каждый критерий мы разделили на четыре уровня готовности 
педагога  к  работе:  низкий,  удовлетворительный,  достаточный, 
высокий.  Они  показывают  динамику  изменений  профессиональной 
готовности  педагога  к  работе  с  одаренными  детьми.  В  модели 
показатели 
результативности 
педагогического 
сопровождения 
педагогов,  работающих  с  одаренными  детьми  в  системе  общего 
образования,  нами  рассмотрены,  как  наблюдаемые  и  поддающиеся 
фиксированию  результаты  педагогической  деятельности,  а  также 
личные  достижения  педагогов.  В  модели  выделены  качественные 
и количественные  показатели  результативности  педагогического 
сопровождения. Качественные показатели отражают зафиксированные 
результаты  педагогической  поддержки  педагогов,  а  количественные 
позволяют  измерить  количественные  результаты  педагогического 
сопровождения у педагогов и их обучающихся. 
Теоретическая 
модель 
сопровождения 
профессиональной 
деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми в системе 
общего  образования,  стала  основой  опытно-экспериментальной 

 
95
 
работы,  позволившей  проверить  результативность  разработанной 
модели. Показатели результативности педагогического сопровождения 
педагогов,  работающих  с  одаренными  детьми  в  системе  общего 
образования, позволили провести количественно-качественный анализ 
полученных данных, который показал, что произошли положительные 
изменения  по  всем  критериям  готовности  педагога  к  работе 
с одаренными  детьми.  По  каждому  критерию  результаты  имеют 
тенденцию приближения к оптимальному уровню. Результаты опытно-
экспериментальной  работы  подтверждают  достижение  педагогами 
позитивных  изменений  в  работе  с  одаренными  детьми,  а  также 
значимость  процесса  сопровождения  организации  педагогического 
сопровождения  педагогов,  работающих  с  одаренными  детьми 
в системе общего образования. 
 
Список литературы: 
1.
 
Адольф В.А., 
Голубничная Е.В. 
Система 
организации 
работы 
с интеллектуально  одаренными  детьми  в  муниципальном  образовании  // 
Инновации в образовании. № 10. 2013, С. 5–18. 
2.
 
Адольф В.А., Голубничная Е.В. О результатах анкетирования участников 
муниципального  этапа  всероссийской  олимпиады  школьников  // 
Воспитание школьников. № 8.2013, С. 28–34. 
 
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ 
МАГИСТРА СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕДАГОГИКА  
И ПСИХОЛОГИЯ» В КАЗАХСТАНЕ 
Джексембаева Гульнур Сабеткановна 
докторант 3 курса Евразийского Национального университета имени 
Л.Н. Гумилева специальности «Педагогика и психология», 
Республика Казахстан, г. Астана 
 
Концепция 
модернизации 
отечественного 
образования 
предполагает  ряд  приоритетных  направлений,  реализация  которых 
позволит ввести подготовку магистров.  
Конструированию  содержания  образования  по  подготовке 
магистров  осуществляется  на  основе  двух  подходов:  одноуровневой 
и многоуровневой.  Поэтому  аналитическая  работа  по  определению 
состояния  подготовки  магистра  специальности  «педагогика  и  психо-
логия»  в  Казахстане  будет  проводиться  на  изучение  образовательной 

 
96
 
программы  с  точки  зрения  как  модели  целостной  педагогической 
системы. 
При  анализе  одноуровневой  программы  за  объект  анализа 
мы взяли  утративший  силу  ГОСО  РК.  В  качестве  подхода  мы  взяли 
системный подход. Анализу подвергались образовательные документы 
магистратуры научно-педагогического направления  по  специальности 
«Педагогика  и  психология»:  Постановление  Правительства  № 1080, 
типовые  учебные  планы,  рабочие  учебные  планы,  учебно-
методические  комплексы  дисциплин  программы.  Данные  анализа 
предоставлены в следующей таблице: 
Таблица 1. 
Системный анализ подготовки магистров в области образования 
Требования к 
профессиональной 
образовательной 
программе как к 
целостной системе 
Пути реализации требований 
Магистратура в 
системе 
профессиональной  
подготовки 
Необходимость 
учитывать 
особенности 
предыстории 
образовательной 
среды  
 
дифференцированный подход к 
приему абитуриентов в 
зависимости от типа оконченного 
учебного заведения; 
Не  
учитывается 
с учетом его предметного или 
специализированного профиля; 
Частично 
учитывается 
учет традиций истории института, 
города, факультета, кафедр в 
элективном компоненте 
образовательной программы. 
 Не учитывается 
Необходимость 
выделять структуру и 
роль компонентов 
образовательной 
среды в систему 
вместе с участниками 
образовательного 
процесса 
системообразующий компонент - 
через описание целей 
образовательного процесса; 
Учитывается 
требования к уровню подготовки 
студента; 
Учитывается 
требования к уровню 
образованности выпускника; 
Учитывается 
роль кафедры, которая просле-
живается через учебный план; 
Учитывается 
роль преподавателей, а также 
средств обучения, которая 
выражается через учебные 
технологии. 
Учитывается 

 
97
 
Особенности 
взаимодействия 
основных 
компонентов 
описание взаимодействия 
участников образовательного 
процесса в технологиях 
(содержании и средствах 
обучения) в учебных программах; 
Учитывается 
взаимодействие с администрацией 
высшего учебного заведения как 
управление: аккредитация, 
материальное и моральное 
поощрение участников 
образовательного процесса. 
Учитывается 
Описание целей 
развития системы и ее 
направленности как 
компонент целого 
определение целевых компонентов 
профессиональной образова-
тельной программы и описание 
характеристик дидактического 
процесса в учебных планах; 
Учитывается 
отражение эволюции системы. 
Учитывается 
Обеспечение 
целостности 
и интеграции 
системы 
обеспечение единства 
компонентов учебной программы; 
Учитывается 
соответствие содержания учебной 
программы принципам культуро-
сообразности и инновационности, 
а также принципу профес-
сиональной направленности; 
Учитывается 
подбор соответствующих 
технологий обучения. 
Учитывается 
Образовательный 
процесс как целостная 
модель 
Раскрытие целей учебного 
процесса и его пространственно-
временная развертка: 
 

 
через содержание 
Учитывается 

 
технологии 
Учитывается 

 
способы и содержание контроля, 
в том числе – текущего 
Учитывается 

 
возможности и формы 
коррекции результатов 
образовательного процесса. 
Учитывается 
Обеспечение логики 
принципа 
культуросообразности 
и профессиональной 
обусловленности 
образовательного 
процесса 

 
образовательные блоки - модули  Учитывается 
 
 

 
98
 
Обеспечение особен-
ностей образова-
тельного маршрута 
В вариативном блоке 
профессиональной учебной 
программы 
Учитывается 
Гибкость системы 
За счет вариативной части 
обучения; 
Учитывается 
за счет возможности изменения 
компонентов в учебном плане, а 
значит и программы (ТУП) по 
ходу ее реализации. 
Не учитывается 
Открытый характер 
системы 

 
усиление выборного компонента 
за счет расширения выбора 
вариативной части; 
Учитывается 

 
быстрое реагирование системы 
на изменение любой из сред: 
культурной, образовательной, 
социальной; 
Учитывается 

 
разграничение получаемой 
специальности по специализациям; 
Не учитывается 

 
широкое использование 
информационных технологий в 
учебном процессе; 
Учитывается 

 
развитие методологической 
компетентности как одной из 
составляющих профессиональной 
компетентности. 
Учитывается 
 
Конечно,  данный  анализ  подхода  к  формированию  типовой 
учебной  программы  стандарта  и  образовательной  профессиональной 
программы,  которые  в  Казахстане  разрабатываются  на  основе  государ-
ственных  образовательных  стандартов  и  отвечают  их  требованиям, 
показывает, 
что 
профессиональная 
образовательная 
программа 
магистратуры (в системе трехуровневой подготовки) дает больший спектр 
возможностей  за  счет  флексибильности  и  адаптивности  самой  системы. 
Возможности  предоставляются  всем  участникам  образовательного 
процесса,  в  том  числе  и  социальных  заказчиков.  Но,  этот  подход 
отражает не в полной мере дифференцированный характер системы. 
Так, например, можно было ввести дифференцированный подход 
к  отбору  магистрантов.  На  данный  момент  вступительный  экзамен 
в магистратуру  включает  2 экзамена:  иностранный  язык  и  специали-
зированный экзамен по профилю. Право на подачу документов имеют 
выпускники 
педагогических 
специальностей, 
подходящих 
по классификатору, в том числе учителя иностранных языков, учителя 
естественных наук, которые, естественно, не обладают в полной мере 

 
99
 
компетенциями, которыми должен обладать магистрант специальности 
«Педагогика и психология». Как показывает практика, сдача экзаменов 
по  пререквизитам  не  закрывает  тех,  пробелов,  которые  возникли 
за период обучения в бакалавриате (не по специальности «Педагогика 
и психология»). 
Также  профессиональная  образовательная  программа,  которая 
чувствительна на изменения во всех сферах жизни, должны учитывать 
и  включать  в  себя  несколько  вариантов  содержания  для  разделения 
специализаций: 
для 
магистрантов, 
окончивших 
бакалавриат 
по специальности  «Педагогика  и  психология»,  и  для  магистрантов, 
окончивших  бакавриат  не  по  профилю  (любая  другая  педагогическая 
специальность). 
Требования 
к 
компетенциям 
выпускника 
программы 
не предусматривает преемственность 
Технологический 
и 
концептуальный 
анализ 
подходов 
к построению  профессиональной  образовательной  программы  дает 
возможность сделать следующие выводы: 
1.
 
Система  образования  Казахстана,  внедряя  кредитную 
технологию  обучения  в  системе  трехуровневой  подготовки,  внесла 
изменения в некоторые нормативные документы и их содержание: 

 
цели и ценности образования в высшем учебном заведении, 
на  факультете  по  выбранной  специальности,  выраженные  через 
требования  к  компетентности  выпускника,  описание  областей, 
объектов и задач его профессиональной деятельности; 

 
обязательный  минимум  содержания  учебной  программы 
и учебного  плана,  который  включает  в  себя  инвариантную 
и вариативную  части,  реализуемые  в  процессе  всей  учебной 
деятельности; 

 
набор 
учебно-методических 
комплексов 
дисциплин, 
соответствующих требованию учебного плана; 

 
описание применяемых педагогических технологий, которые 
используются  для  осуществления  образовательной  программы. 
Технологии  могут  быть  общие,  частные,  также  включают  средства 
обучения; 

 
набор  диагностических  методик,  обеспечивающие  контроль 
результатов  обучения  и  возможной  коррекции  и  вытекающее 
из последнего пункта – система коррекционных мер. 
Обязательным  компонентом  в  образовательной  профессио-
нальной программе является требование к промежуточной и итоговой 
аттестации магистранта. Государственный общеобязательные стандарт 

 
100
 
Республики  Казахстан  определяет  образовательную  программу, 
которая предусматривает изучение: 

 
цикла  базовых  дисциплин  (БД),  состоящего  из  дисциплин 
обязательного  компонента  и  компонента  по  выбору.  Стандарт  для 
магистратуры научно-педагогического направления определяет объем 
дисциплин цикла БД как 48 % от общего объема дисциплин  типового 
учебного  плана,  их  них  40 %  и  60 %  отводятся  на  дисциплины 
обязательного и выборного компонента соответственно; 

 
цикла 
профилирующих 
дисциплин 
(ПД), 
которые 
составляют  52 %  от  общего  цикла  профилирующих  дисциплин, 
их которых  9 %  и  91 %  составляют  обязательный  и  выборный 
компонент соответственно. 
Все  дисциплины  для  определенной  логики  изучения  и  полного 
осмысления  их  содержания  объединены  в  соответствующие 
модули [1]. 
Таким  образом,  мы  видим,  что  процесс  конструирования 
образовательной  профессиональной  программы  должен  опираться 
на принципы нормативности, вариативности, модульности. 
2.
 
Открытость  педагогической  системы,  которая,  несомненно, 
отражается  в  образовательной  профессиональной  программе,  должна 
проявляться и/или проявляется через: 

 
учет особенностей культурно-исторических традиций; 

 
дифференцированный  подход  к  приему  магистрантов 
в зависимости 
от 
направленности 
предыдущего 
полученного 
образования; 

 
разграничение  получаемого  образования  на  специализации, 
в зависимости от выбранной образовательной траектории магистранта, 
но не целой группы; 

 
направленность  содержания  модуля,  которая  определятся 
как структурный компонент компетенции;  

 
учет  научных  исследований  магистрантов  и  профессорско-
преподавательского состава, которые определяют содержание модуля; 

 
усиление  вариативного  компонента  и  его  детермини-
рованности по мере прохождения образовательной траектории; 

 
подход  к  профессиональному  образованию  как  к  непре-
рывному. 
3.
 
При  конструировании  образовательной  профессиональной 
программы  обязательно  применение  принципа  педагогической 
сообразности,  который  отражает  процесс  становления  педагога  через 
готовность  к  исполнению  профессиональных  функций  и  требований 
к уровню  образованности,  обуславливает  характер  образовательной 

 
101
 
траектории  магистранта;  при  конструировании  профессиональных 
образовательных  программ  принцип  гуманизации  и  личностной 
ориентации  образования  можно  применять  в  рамках  принципа 
педагогической сообразности. 
В  целом,  при  конструировании  образовательных  профессио-
нальных  программ  важным  начальным  этапом  является  определение 
уровней  самого  процесса.  Первым  уровнем  мы  считаем  Государ-
ственный  общеобязательный  стандарт  образования  Республики 
Казахстан,  так  как  образовательная  профессиональная  программа 
строится именно на нем. Мы остановится на основных понятиях. 
Стандарт  –  от  английского  слова  «норма,  образец,  мерило»  – 
устанавливает  правила,  общие  принципы,  характеристики  образова-
тельной деятельности и ее результатов ради достижения оптимальной 
степени упорядоченности этой деятельности [2].  
Государственный  образовательный  стандарт  обучения  – 
совокупности  установленных  государством  норм  по  отношению 
качеству  образования  и  образовательной  деятельности  каждого 
из типов  и  видов,  действующих  в  государстве  учебных  заведений 
общего и/или профессионального образования. 
ГОСО 
определяет 
минимальный 
уровень 
обязательных 
требований к: 

 
качеству подготовки выпускников учебных заведений; 

 
содержанию основных образовательных программ; 

 
продолжительности обучения; 

 
критериям,  средствам  и  технологиям  оценки  качества 
образования; 

 
другим  параметрам  и  условиям  образовательной  деятель-
ности учебных заведений. 
ГОСО предназначено для обозначения: 

 
качества  образования  в  соответствии  с  актуальными 
потребностями государства, общества и личности; 

 
единства для образовательного пространства страны; 

 
основы  для  объективной  оценки  деятельности  учебных 
заведений; 

 
признания  и  установления  эквивалентности  документов 
иностранных государств об образовании [3].  
Первые  стандарты  высшего  профессионального  образования 
появились  в  начале  1990-х  годов.  До  этого  в  Советском  Союзе 
действовали  на  всей  территории  типовые  учебные  планы, 
обязательные для исполнения всеми высшими учебными заведениями, 
которые  вели  подготовку  по  данной  специальности.  В  этих  типовых 

 
102
 
учебных  планах  устанавливался  не  только  перечень  и  объемы 
изучаемых дисциплин, но и время их изучения [4].  
Что  же  касается  Государственный  общеобязательный  стандарт 
послевузовского  образования,  то  в  свою  очередь  ГОСО  РК 
разрабатывался  в  соответствии  с  Законом  Республики  Казахстан 
от 27 июля 2007 года «Об образовании», он устанавливает требования 
к  содержанию  образовательных  программ  магистратуры,  образова-
тельной  траектории  магистрантов,  структуре  и  содержанию  образо-
вания, 
оценке 
уровня 
подготовленности 
магистрантов 
и академической степени [5]. 
Мы  видим,  что  стандартизации  подверглись  структура, 
содержание  и  объем  учебной  нагрузки  за  весь  период  обучения. 
Но отсутствуют  ограничения  на  образовательные  технологии, 
средства,  методы  обучения  и  контроли  (текущий,  промежуточный, 
итоговый). 
Новая  парадигма  образования  обуславливает  разработку 
содержания образования на всех уровнях высшего профессионального 
образования.  В  связи  с  этим  необходимо  однозначное  определение 
понятия  содержания  образования,  где  под  содержанием  образования 
рассматривается  совокупность  учебных  дисциплин,  направленные 
на самоопределения  сферами  жизнедеятельности  человека,  и  также 
на профессиональное самоопределение. 
Рассматривая  концепцию  федерального  стандарта,  разрабо-
танную  авторским  коллективом  под  руководством  Леднева В.С.,  мы, 
как и авторы, заострили внимание на том, что стандарт представляется 
не  более  восьми схемами.  Их содержание  представлено в следующей 
таблице [6]. 
Таблица 2. 
Схема содержания стандарта России 
№ схемы 
Характеристика 
Первая 
Выделяет два минимальных уровня – предъявления содержания 
образования и требований к подготовке, очередное условие – 
первый уровень должен быть выше второго. 
Вторая 
Схемы аналогичны и обходятся лишь одним из вышеназванных 
уровней. 
Третья 
Четвертая 
Предполагает разделить требования к подготовке на подуровни, 
каждый из которых описывает области возможностей для 
выпускников. 
Пятая 
Включает в себя несколько групп требований, и они относятся 
только к подготовке. Каждая группа соотносится определенному 
уровню сложности содержания. 

 
103
 
Шестая 
Строится через базовое содержание и задает несколько уровней 
требований к его усвоению. 
Седьмая 
Определяет минимум усвоения (минимальный уровень), а также 
группу других более высоких уровней. 
Восьмая 
Представляет собой стандарт, включающий комплекс тестов 
(измерителей) 
 
Анализируя  стандарт  казахстанской  системы  образования, 
мы делаем  вывод,  что  основания  первой  схемы  подходят  в  большей 
степени к его построению. 
На  сегодняшний  день  Государственный  общеобязательный 
стандарт  послевузовского  образования  состоит  из  двух  разделов: 
магистратура  и  докторантура.  Каждый  раздел  подразделяется 
на следующие пункты: 

 
общие положения; 

 
требования  к  содержанию  образования  (в  котором  также 
дается типовой учебный план); 

 
требования  к  максимальному  объему  учебной  нагрузки 
обучающихся; 

 
требования к уровню подготовки обучающихся; 

 
приложение 1 
(норма 
распределения 
компонентов 
образовательной  программы  научной  и  педагогической  магистратуры 
(срок обучения 2 года)); 

 
приложение 2 
(норма 
распределения 
компонентов 
образовательной  программы  профильной  магистратуры  (срок 
обучения 1 год)); 

 
приложение 1 
(норма 
распределения 
компонентов 
образовательной  программы  профильной  магистратуры  (срок 
обучения 1,5 года)). 
При  изучении  опыта  разработки  стандартов  зарубежных  стран 
для  последующего  сравнения  нами  были  выделены  следующие 
государства,  в  которых  стандарты  существовали  в  виде  государст-
венных  учебных  планов  и  программ,  обязательных  для  всей  страны: 
Франция,  Италия,  Япония,  Китай,  Россия  (практически  все  бывшие 
страны  СССР).  В  последнее  десятилетие  создается  новое  поколение 
учебных  программ  или  стандартов,  которые  имеют  несколько  иной 
состав, структуру и форму [7]. 
Касательно России, стандарт представляет собой:  
1)
 
объяснительную записку, где излагаются общие положения, 
идеология стандарта, его структура и содержание;  

 
104
 
2)
 
базисный  учебный  план  –  основной  государственный 
нормативный  документ,  который  утверждается  Правительством 
России  и  служит  основанием  для  разработки  региональных  базисных 
учебных планов и документом для финансирования образовательного 
учреждения;  
3)
 
стандарты  базовых  образовательных  областей  (блоков), 
определяющие  в  своей  совокупности  обязательную  часть  содержания 
общего  образования  и  требования  к  уровню  усвоения  этого 
содержания учащимися по ступеням школы [8]. 
Стандарты образовательных областей призваны дать:  

 
общую  характеристику,  основные  содержательные  линии 
и педагогические функции области;  

 
терминологически  –  фиксированное  базовое  содержание 
области;  

 
требования к минимально необходимому уровню подготовки 
учащихся  в  образовательной  области,  достаточному  для  достижения 
общих целей образования;  

 
общие подходы к оценке выполнения требований стандарта. 
В  целом  процесс  стандартизации  образования  в  США  стартовал 
со школьного образования и стал осуществляться на  уровне проектов 
с 1989 года  (правление  президента  Дж. Буша),  а  в  1992 году  был 
инициирован  единый  государственный  проект,  пилотировавшийся 
в 23 штатах  и  6  крупных  городах.  Позднее,  в  1994 году,  был  принят 
программный 
документ 
«Цели 
национального 
образования 
до 2000 года»  (“The  Goals  2000:  Educate  America  Act  P.L.  103–227”), 
подписанный президентом Б. Клинтоном. В нем внедрение стандартов 
рассматривалось  в  качестве  приоритетной  цели [9],  при  этом 
национальные стандарты должны были служить рамочной основой для 
разработки стандартов штатов [10]. 
Выделяют  различные  типы  образовательных  стандартов,  в  том 
числе: 

 
стандарты успеваемости (Academic Content Standards); 

 
стандарты,  достижений  (Achievement  Standards,  Competency 
standards, Performance standards); 

 
переходные стандарты (Benchmark Standards); 

 
базовые  государственные  стандарты  (Common  Core  State 
Standards); 

 
стандарты в сфере планирования (Curriculum standards); 

 
стандарты по предметам и др. [11]. 
Следует  отметить,  что  структура  американских  стандартов  – 
это органическое единство стандартов для учащихся и стандартов для 

 
105
 
учителя.  При  этом  в  научно-педагогической  литературе  компетенции 
учащихся  и  учителей  зачастую  рассматриваются  одновременно  и  как 
содержание,  которое  учащиеся  должны  усвоить,  и  как  принципы 
преподавания,  оптимальные  для  усвоения  этого  содержания, 
а основным  объединяющим  моментом  при  этом  выступают 
педагогические цели [12]. 
Несмотря на то, что образовательный стандарт является основой 
для  проектирования  содержания  образования,  строго  обуславливает 
учебный  план,  высшему  учебному  заведению  предоставляется  право 
на  выбор  и  разработку  содержания  выборного  компонентов,  форм 
и методов  учебного  процесса,  различных  подходов  к  составлению 
учебной программы различных дисциплин. 
Разработка нового государственного образовательного стандарта 
сопровождалась  не  только  внедрением  многоуровневой  подготовки 
кадров, но и введением новых ключевых дидактических понятий как: 
модуль,  вариативность,  инвариант,  компоненты  по  выбору,  кредит 
и т. д.  Данный  шаг  позволяет  субъектам  образовательного  процесса, 
в частности 
преподавателям 
и 
студентам 
(магистрантам) 
акцентировать  внимание  на  важнейшие  положения  дисциплин, 
позволяет  стандарту  быть  более  технологичным  в  использовании, 
обеспечить возможность его реального выполнения.  
Учитывая  относительно  новый  для  нашей  системы  образования 
многоуровневый  характер,  сам  процесс  моделирования  и  проекти-
рования  содержания  образования  носит  аналогичный  характер.  Это 
выражается в определенной компетенции группы разработчиков. 
В  ходе  анализа  диссертаций  по  смежным  темам  нами  было 
выделено  три  уровня  конструирования  и  разработки  содержания 
образования: 

 
Высший 
уровень  Государственного  образовательного 
стандарта,  который  разрабатывается  профессионалами  высокой 
квалификации  по  заказу  Правительства  и  Министерства  Образования 
и науки  Республики  Казахстан.  Утверждается  Правительством 
Республики Казахстан. 

 
Промежуточный  уровень  образовательной  профессио-
нальной  программы  (учебные  планы).  Основывается  на  ГОСО  РК 
и разрабатывается специалистами высшего учебного заведения. 

 
Уровень  конкретных  учебно-методический  комплексов,  где 
детально  описаны  применяемые  педагогические  технологии.  Данный 
уровень  реализуется  профессорско-преподавательским  составом 
высшего учебного заведения. 

 
106
 
Вообще процесс конструирования и разработки проектов любого 
характера  и  уровня  имеют  схожие  черты.  Они  обуславливаются 
закономерностями 
процесса 
педагогического 
конструирования, 
моделирования, проектирования. 
 
Список литературы: 
1.
 
Об  утверждении  государственных  общеобязательных  стандартов 
образования  соответствующих  уровней  образования [постановление 
Правительства Республики Казахстан № 1080 от 23.08.2012 г.]. 
2.
 
Радионов В.Е.  Нетрадиционное  педагогическое  проектирование  Текст.  / 
В.Е. Радионов. СПб.: СПб ГТУ, 1996. – 140 с.  
3.
 
Словарь  согласованных  терминов  и  определений  в  области  образования 
государств-участников Содружества Независимых Государств. – М., 2004. 
С. 31. 
4.
 
Шестаков Г.К.  Государственные  образовательные  стандарты  в  вузе: 
вчера,  сегодня,  завтра  //  Знание.  Понимание.  Умение.  –  2005.  –  № 4.  – 
С. 13–15. 
5.
 
Закон  Республики  Казахстан  от  27 июля  2007 года  № 319-III 
«Об образовании»  (с  изменениями  и  дополнениями  по  состоянию 
на 04.12.2015 г.). 
6.
 
Леднев В.С.  Концепция  федеральных  компонентов  государственного 
образовательного  стандарта  начального  общего,  основного  общего 
и среднего  (полного)  общего  образования [Текст]  /  В.С. Леднев, 
Рыжаков М.В.,  Шишов С.Е.  //  Образовательные  стандарты.  –  СПб., 
1995. – С. 7–27. 
7.
 
Воскресенская Н.М. 
Опыт 
разработки 
стандартов 
образования 
в зарубежных  странах  /  Н.М. Воскресенская  //  Вопросы  образования.  – 
2004. – № 3.). 
8.
 
Соколова И.И.  Теоретические  основы  конструирования  образовательных 
профессиональных  программ  высшего  педагогического  образования 
по направлению  «Естествознание»:  дис.  …  док.  пед.  наук:  13.00.08:  – 
СПб., 1998. – 373 с. 
9.
 
The  Virginia  Standards  of  Learning.  URL:  http://web.archive.org/web/ 
20080821125416/http://www.cepionline.org/policy_issues/saa/va_standards.ht
ml (Дата обращения: 8.05.2015). 
10.
 
Мирошникова О.Х. 
Образование, 
основанное 
на 
стандартах 
// 
Непрерывное образование: XXI век. 2015. № 2 (10). С. 68–79. 
11.
 
Academic  Content  Standards:  Creating  Consistency  across  Oregon.  December 
2010. 
URL:http://www.ode.state.or.us/pubs/eii/academiccontentstandardsprimer.pdf 
(Дата обращения: 8.05. 2015). 
12.
 
Reeves C.  High  Standards  for  All  Students?  The  Kentucky  Perform  Act  and 
Immigrant  High  School  Students.  University  of  Kentucky  Doctoral 
Dissertations. 2004. 224 p. 

 
107
 
ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ  
КАК ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ 
РАБОТЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 
Королева Елена Владимировна 
канд. филол. наук, доц. кафедры иностранных языков  
Московского университета МВД России, 
РФ, г. Москва 
 
Современная  система  высшего  профессионального  образования 
предъявляет  к  обучающимся  новые  требования,  основанные 
на интенсивном  развитии,  обновлении  теоретических  и  практических 
знаний  во  всех  областях  науки,  а  также  социальных  изменениях. 
Важнейшей  частью  подготовки  специалистов  становится  самообра-
зование.  Самостоятельная  работа  является  неотъемлемой  и  важной 

жүктеу/скачать 2,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: