Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
| Основная задача учителя при работе с детскими оценками.
На первом этапе работы, при введении шкал “правильность” и “аккуратность” учитель в первую очередь ожидает, когда ребенок сам оценит работу и только после этого выставляет свою оценку. Если ребенок не может оценить себя, то тогда учитель обращается к ребенку с просьбой показать, какую часть работы следует проверить и оценить. В ответ на просьбу учителя ребенок выделяет фрагмент своей работы - обводит или отмечает значками “+” или “-”, показывая тем самым, что учителю нужно оценить, а что нет. На втором этапе работы, когда дети начинают работать с тетрадью достижений задача учителя несколько иная. Предоставляя ученикам возможность самостоятельной оценки контрольной работы по тем или иным умениям, учитель наблюдает за работой детей и отмечает, кто из них может выделить в работе предметные умения, кто может оценить себя адекватно – определяет свое незнание и указывает, с каким умением оно связано. Если ребенок не может оценить себя, то учитель помогает сначала выделить предметные умения, провести оценку своей работы по шкалам, а затем помогает ребенку перенести эти шкалы в тетрадь достижений. Таким образом, учитель не опережает ребенка, выставляя свою отметку, а ожидает детскую инициативу в оценивании. Сначала эта инициатива разворачивается в выделении части работы, которую следует оценить, а затем ребенок должен показать, по каким умениям его следует оценивать. Тетрадь достижений рассматривается нами как такое место работы ребенка, где он может отметить, что у него получается, а что нет, видит динамику своего продвижения по предмету (Приложение Д). Если ученик может оценить себя и в соответствии с собственным дефицитом выбрать работу, то это рассматривается нами как один из критериев учебной самостоятельности. Тетрадь достижений в большей мере связана с пространством выполнения. Выполнив учебную работу (диктант, контрольную или самостоятельную работу), ребенок сначала оценивает ее по шкалам умений, отмечает в тетрадке достижений уровень предметного умения, а затем занимается отработкой тех умений, которые у него еще не сформированы. Здесь умение ребенка самостоятельно указать, на какие предметные навыки были допущены ошибки (самооценка) и адекватно выбрать задания для преодоления своего незнания (целеполагание) являются показателями учебной самостоятельности. Наряду с пространством выполнения, где целью ребенка становится достижение высоких учебных результатов, связанных, как правило, с отработкой тех или иных умений, центральное значение на втором этапе мы придаем пространству подготовки. “Черновик” есть “место” работы со средствами построения способов детского действия. 46 Основная задача учителя на втором этапе состоит в предоставлении ребенку как можно более широкого диапазона средств выполнения заданий и обучение его использованию разного вида помощи в случае затруднения. Учитель помимо педагогической задачи передачи содержания наблюдает за тем, как ребенок готовит свое действие, адекватно ли он строит свою подготовку, какие средства он для этого берет. Учитель наблюдает, обращается ли ребенок к помощникам, как он их использует в своей тренировке. Для нас является принципиальным не столько разделение на две части - черновик и чистовик, сколько построение содержательного отличия между ними. Поэтому на втором этапе должно происходить “усиление” пространства подготовки. Главную трудность представляет создание таких учебных пособий, которые бы не просто иллюстрировали то или иное понятие или отображали бы способ действия, а действительно выступали бы как средства организации ребенком своей учебной работы. Тот факт, что действительность средства для ребенка не явлена и появляется постепенно, подтверждают данные, полученные нами в ходе наблюдений. Выше мы говорили, что в классе располагается стол, на котором лежат карточки, их ребенок может взять в процессе работы. Так, на уроках письма, когда дети только осваивали правописание, на столе располагались карточки с соединениями, отдельными буквами, а затем по мере усложнения содержания - в качестве “помощников” детям предлагались разные модели слов и предложений. Представляет интерес одно из наблюдений за поведением детей, когда в классе расположен стол “помощи”. Одни дети, в случае затруднения выходили к столу и адекватно выбирали себе карточку - “помощника”; другие с самого начала работы брали несколько карточек и обращались к ним по ходу выполнения упражнения. Третьи могли многократно выходить к столу, брать ту или иную карточку или раскладывали несколько карточек у себя на столе, но никак ими не пользовались в процессе работы. Как правило, тренировка и работа на оценку у них мало, чем отличались. Поведение детей третьей группы напоминает скорее построение магического ритуала помощи. Есть стол с карточками, значит, сам подход к нему и наличие карточки на парте могут помочь что-то сделать хорошо. В этом случае учебной самсостоятельности нет, т.к. нет никаких проб в использовании взятых карточек для усовершенствования своего умения - писать правильно и аккуратно. Таким образом, два пространства - подготовки и реализации - не даны с самого начала, и то, что они начинают связываться ребенком, и есть результат появления действительности средства. Средства (а дети назвали их “помощниками”) задают возможность выбора и позволяют ребенку варьировать содержание своей тренировки относительно тех трудностей, с которыми он сталкивается по ходу работы. Таким образом, второй этап связан с самостоятельным оформлением детьми собственной подготовки. Здесь появляются разнообразные способы использования “черновика”. Наблюдается выраженное отличие на разных пространствах - подготовки и реализации как по объему (тренировка больше, чем работа на оценку), так и по качеству выполнения задания. Разнообразие форм тренировки, возникновение и формирование у детей индивидуальных способов подготовки является главным критерием становления учебной самостоятельности. Возможные риски второго этапа. На втором этапе вводится отметка “отлично”.. С одной стороны, это акцентирует оценочную часть работы, происходит усиление мотива достижений, что очень ценно. С другой стороны, значимым становится получение отличной отметки, что может привести к тому, что дети фактически перестают тренироваться. И, как следствие, это может привести к исчезновению ситуации выбора. Кроме того, есть дети, которые испытывают трудности во время своей тренировки, но не обращаются за помощью ни к учителю, ни к столу - “помощников”, учебная инициатива у этих детей снижена. С одной стороны, это может быть связано с ограниченностью и неразвернутостью самого цикла “Оценка - Тренировка (работа над ошибками)”, когда посредством оценки не всегда удается обратить внимание детей на необходимость тренировки. С другой стороны, пространство подготовки не приобретает для некоторых учащихся своего самостоятельного значения, т.е. действительность средства для них не явлена, они путают задание и средство выполнения этого задания. Например, когда эти дети выбирают себе “помощника”, то на самом деле делают еще одну карточку с заданием, а не рассматривают ее как средство решения другой задачи. Все это указывает на необходимость “усиления” пространства подготовки. жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|