Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
Третий этап: конструирование «помощников»
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
nfpk modernizaciyaobrazovaniya rekomendaciipoorganizaciiuchebnogoprocessa 01 (1)
| Третий этап: конструирование «помощников»
Учитель продолжает работать с тетрадью достижений. Цикл “Тренировка - Оценка - Работа над ошибками - Оценка” разворачивается во времени. Однако главным на этом этапе становится инициирование детских обращений к “помощникам”. В связи с этим появляется новый вид работы - конструирование детьми своих “помощников” и их опробование. Желательно, разворачивать данный этап в конце первого класса, в апреле-мае и продолжать во втором классе. Мы различаем два типа детского поведения. Один - это построение собственно “черновика”, детское действие выстраивается в пределах использования средств, предложенных учителем. И это составляет содержание второго этапа работы. Другой тип поведения - это собственная работа ребенка по изготовлению, конструированию средств, «помощников». (Приложение 5. Занятие 2). Самостоятельная работа детей по созданию “помощников” становится систематической как на уроках русского языка, так и на уроках математики (Приложение Г). Существенно, что теперь помощники уже не просто обсуждаются, а происходит их опробование при выполнении заданий (Приложение 5. Урок 4. Приложение 6). Опишем методический прием, который может использовать учитель, чтобы привлечь детей к созданию “помощников”. Как правило, этот прием используется учителем на этапе отработки. Учитель говорит, что в одном из классов ребята решили задачу (или пример) вот таким образом, и записывает на доске неправильно решенную задачу. Учитель обращается к учащимся с просьбой помочь этим ребятам: “Давайте сделаем им “помощника”, чтобы в следующий раз они не допустили подобных ошибок”. На уроках русского языка детям предлагалось составить помощника для мальчика Пети, который записал текст с ошибками (Приложение 5. Занятие 2). Проанализировав детские помощники, мы выявили четыре основных способа их построения. В первом случае, дети писали слова, не относящиеся к заданному тексту. Можно сказать, что у этих детей пока еще нет понимания того, что такое “помощник”. Во втором случае, дети записывали слова из данного текста без ошибок. В данном случае, детские “помощники” непосредственно “брались” из данного текста. Дети предполагали, что, глядя на их слова, Петя не допустил бы своих ошибок. В третьем случае, учащиеся уже “выходили” за пределы данного текста, они пытались сформулировать своими словами правило для Пети и приводили собственные примеры для иллюстрации правила. Четвертую группу составили дети, чьи “помощники” представляли схему и модель, которая тоже иллюстрировалась примерами. Подобная работа детей по созданию “помощников” представляет интерес и может быть использована как средство педагогической диагностики. А именно, по тому, какого “помощника” создает ребенок можно сделать вывод о том, как он обобщает предметный материал, может ли он выделить способ действия и его существенные характеристики, проиллюстрировать собственными примерами. В первом и во втором случае, говоря, что он делает помощника, на самом деле ребенок пишет задание, т.е. путает задачу и средство ее решения. В третьем и четвертом случаях, ребенок отделяет средство и задачу, пытается рассматривать одно в отношении другого – правило или схему как средство правильного написания. Разнообразие детских “помощников”, различающихся как по уровню обобщения, так и по способам оформления есть показатель эффективности учительского действия (Приложение Г). Но как проверить, действительно ли созданный “помощник” помогает решить задачу? В нашей работе, подобная проверка выглядела как коллективно - распределенное действие, когда ребенок передавал товарищу свой “помощник” и наблюдал, как другой ученик использует “помощника” в ситуации решения задачи или при выполнении упражнения (Приложение 5 .Урок 4). Существенно, что работа одного ребенка со средством другого приводила к изменению, переделыванию “помощника”. И здесь мы наблюдали детские инициативы, направленные на продолжение своего действия. Так, в первом классе, ребенок по собственной инициативе создавал “помощника” и говорил учителю: “Я разобрался и сделал помощника, давайте его повесим на доску, может он сможет ребятам помочь”. В третьем классе, через неделю и более после работы по созданию “помощников”, сами дети обращались к учителю с просьбой об их применении. Так, одна из учениц Юля З. обратилась к учителю: “А давайте я дам Кате своего помощника. Сможет он ей помочь или нет?”, а затем во время занятия села вместе с Катей и наблюдала, как Катя использует ее помощник. Во время решения примера, когда Катя допускала ошибку, Юля обращала ее внимание на свою карточку, где был записан способ действия. В случае непонимания, забирала из рук Кати помощника и пыталась его дописать. Заметим, что подобная инициатива появляется сначала лишь у некоторых детей. В развитом виде и у большего количества детей она появляется лишь в третьем классе по мере разворачивания учителем работы по созданию детских помощников. Появление подобных инициатив мы рассматриваем как новый критерий становления учебной самостоятельности. Более характерным для третьего этапа, в конце первого класса является появление самостоятельности в организации собственного действия. В отличие от второго этапа, для которого характерно появление индивидуальных способов подготовки, на третьем этапе возникает новая черта - замысел будущей тренировки или планирование. (Выше мы рассмотрели поведение первоклассницы во время диктанта . В этом примере видно, как девочка заранее планирует свою дальнейшую работу. Проверка и выделение слов с ошибками являются подготовкой будущего действия.) жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|