stratégiai célkitűzés: a méltányosság, a társadalmi kohézió és az aktív

244
a kultúrák közötti párbeszédet. Bármely hátrányt, mely az oktatás terén jelentkezik, 
magas színvonalú befogadó és kisgyermekkori oktatással kell leküzdeni.
4.  stratégiai  célkitűzés:  a  kreativitás  és  az  innováció  –  a  vállalkozói 
tevékenységet is beleértve – fejlesztése az oktatás és a képzés minden szintjén, 
elősegítve,  hogy  minden  polgár  megszerezhesse  a  transzverzális  kompetenciákat, 
továbbá  biztosítva  a  tudásháromszög  [18]  kialakítását,  amely  szerint  az  oktatás,  a 
kutatás  és  az  innováció  további  integrálása  ajánlott  egy  teljes  körűen  működő 
tudásháromszögbe. Ha szoros és hatékony kapcsolatrendszert építünk ki az oktatás, 
a  kutatás  és  az  innováció  –  a  „tudásháromszög”  három  oldala  között  –, 
elősegíthetjük,  hogy  az  európai  felsőoktatás  nagyobb  lendületet  adjon  a 
munkahelyteremtésnek  és  a  gazdasági  növekedésnek  [19],  és  hogy  vonzereje 
növekedjen  nemzetközi  szinten.  A  közelmúltban  elmozdulás  ment  végbe  a  nyílt 
innováció felé, ami lendületet adott az oktatási intézmények, kutatási szervezetek és 
az  üzleti  szféra  között  megvalósuló  tudásátadásnak,  és  új  együttműködési  formák 
megjelenését eredményezte közöttük.
Kihívásként azonosította a Tanács azt, hogy szükséges a kommunikáció és a 
mobilitás javítása az oktatás és a kutatás világa, valamint az üzleti élet és a tágabb 
gazdaság  között,  emellett  a  mobilitás  és  az  eszmecsere  segítése  a  különböző 
tudományágak  és  kutatási  területek  között.  Számunkra  meghatározó  ez  a  kihívás, 
hiszen  az  idegennyelvi  és  az  idegennyelvű  képzés  és  oktatás  fejlesztése  nem 
valósítható meg a kihívásban leírtak figyelembe vétele nélkül. 
Az oktatás területén azonosított kihívásokra épülő, az azok megválaszolását 
célzó szakpolitikák alapját adó általános elvek közül számunkra kiemelt fontosságú 
többek közt az, hogy „…a hagyományos egyetemi kultúrának tudatában kell lennie 
annak, hogy kulcsszerepet játszik az elkövetkező évek gazdasági növekedésének és 
jólétének,  valamint  a  magasabb  életminőségnek  az  alapját  jelentő  képzettebb, 
vállalkozóbb szellemű és rugalmasabb munkaerő megteremtésében. A képzés révén 
a kutatóknak és az oktatóknak képessé kell válniuk arra, hogy az eddiginél jobban 
beleplántálják  az  innovációs  kultúrát  a  szervezetbe,  amelynél  dolgoznak.”  [20] 
Mindezeken  túl  azért  kell  a  tudásháromszöget  figyelembe  venni  többek  közt  az 
egész  életen  át  tartó  tanulás  nemzeti,  regionális  és  intézményi  szintű  stratégiáinak 
kidolgozásakor,  hogy  ezáltal  az  egyetemek  hatékonyabban  részt  tudjanak  venni  a 
tudásalapú  gazdaság  szempontjából  lényeges  készségek  fejlesztésében.  A  felvételi 
eljárás  során  megfelelő  módon  el  kell  ismerni  a  korábban  szerzett  tudás  és  a 
munkatapasztalat  értékét, mivel az új  ötletek és  innovációk mindenkor  a különféle 
ismeretek  találkozásából  és  az  új  ismereteknek  a  kíváncsiság  által  ösztönzött 
kereséséből születnek. Ezért elengedhetetlen annak elismerése, hogy „a tudomány és 
a  technológia  mellett  a  társadalomtudományok  és  a  humán  tudományok  területén 
végzett minőségi oktatás és kutatás is fontos szerepet játszik az innovációban.” [21]. 
A  tudásháromszög  kialakítása  hozzájárul  az  „…új  munkahelyekhez  szükséges  új 
készségek”  [22],  kezdeményezések  célkitűzéseinek  megvalósításához,  mely 
kezdeményezés  célja  az  európai  uniós  polgárok  foglalkoztathatóságának  javítása  a 
változó  munkaerőpiacon.  Ennek  keretében  a  2020-ig  tartó  időszakot  felölelő,  a 
jövőbeni  európai  készségkövetelményekről  és  munkaerő-piaci  követelményekről 
szóló  értékelés  keretében  a  képzettségek  iránti  szükséglet  és  az  álláshelyek  terén 

245
azonosított  tendenciák  közt  a  foglalkoztatás  minden  terén  a  magasabb  szintű 
készségkövetelmények  közt  szerepelnek  a  tranzverzális  kulcskompetenciák  közt  a 
nyelvi készségek.
Az oktatás szerepének a tudásháromszög keretében való fejlesztése során hét 
fellépési prioritást határoztak meg, melyek a következők: 
1. Nagyobb fokú koherencia kialakítása az oktatás, a kutatás és az innováció 
területének szakpolitikái között;
2. A pedagógiai reform felgyorsítása;
3. Az egyetemek, az üzleti világ és az egyéb érdekeltek közötti partnerségek;
4. Az egyetemi innovációs kultúra kialakítását célzó intézkedések;
5. Az egyetemeket átadható tudás teremtésére bátorító ösztönzők kialakítása;
6. A minőségértékelés új megközelítései;
7. Az Európai Innovációs és Technológiai Intézet követendő példaként való 
állítása a jövő számára.
Ezek közül számunkra kiemelendő a 3. prioritás, mely szerint az oktatási és 
képzési  intézmények,  valamint  a  szociális  partnerek,  különösen  a  munkáltatók 
közötti  partnerségnek  az  egész  életen  át  tartó  tanulással  összefüggésben  történő 
megerősítése szükséges. 
Az  „Oktatás  és  Képzés  2020”  programnak  elő  kell  mozdítani  a 
vállalkozások  és  oktatási  intézmények  közötti  partnerséget  is,  mely  számunkra 
kiemelendő,  hiszen  ennek  keretében  lehet  olyan  programfejlesztést  megvalósítani, 
ami a munkaerőpiaci igényeket figyelembe vevő idegennyelvi rendszer fejlesztését 
teszi lehetővé a felsőoktatásban. 
Az  Európa  2020-nak  számunkra  két  kiemelt  kezdeményezése  van.  Ezek 
közül az első az „Új készségek és munkahelyek menetrendje”, amely elismeri, hogy 
a  nyelvi  kompetenciák  hozzájárulhatnak  a  munkaerőpiac  dinamikusabbá  tételéhez. 
A  második  a  „Mozgásban  az  ifjúság  elnevezésű”  kiemelt  kezdeményezés,  amely 
pedig  rámutat  arra,  hogy  a  nyelvi  készségek  javítása  nélkül  a  mobilitás  nem 
lehetséges és nem is lehet eredményes.
A  nyitott  koordinációs  módszerrel  a  tagállamok  a  Bizottság  támogatásával 
végeztek  munkát  annak  érdekében,  hogy  növeljék  a  nyelvi  oktatás  szerepét  a 
fiatalok  foglalkoztathatóságának  javításában,  tekintve,  hogy  az  idegen  nyelvek 
ismerete  kézzelfogható  előnyt  jelenthet  a  munkaerőpiacon.  Ezek  közül  számunkra 
fontos  a  többnyelvűségi  üzleti  platform  tevékenysége,  amelyet  a  Bizottság  hozott 
létre  annak  érdekében,  hogy  az  uniós  vállalkozások,  különösen  a  kis-  és 
középvállalkozások  versenyképességének  növelése  érdekében  ösztönözze  a  nyelvi 
kompetenciák jobb kihasználását. Jelentésükben [23] arra a következtetésre jutnak, 
mely  számunkra  is  meghatározó  jelentőségű,  hogy  „akkor  érhető  el  valódi 
előrehaladás, ha a vállalkozások – a mikrovállalkozásoktól a multinacionális cégekig 
–  az  adott  szervezet  egyéni  lehetőségeihez  igazított  kreatív  és  dinamikus  nyelvi 
stratégiákat  dolgoznak  ki.  Minden  ilyen  stratégiához  szükség  van  a  helyi  és 
regionális hálózatok általi segítségre és támogatásra. Az üzleti szféra és az oktatási 
ágazat,  valamint  az  ipar  és  a  kutatás  közötti  olyan  partnerségek  révén  találhatók 
megvalósítható megoldások, amelyek a nyelvtudásnak és a nyelvi technológiának a 

246
gyakorlati  alkalmazására  irányulnak.”  [24] Megfogalmazták  a  többnyelvű 
megközelítés  erősítését  célzó  intézkedések  megtételét  célzó  javaslataik  mellett  a 
regionális  és  a  helyi  szintű  támogató  struktúrák  és  az  ágazatokon  és  határokon 
átnyúló partnerségek szükségességét. A többnyelvű megközelítés erősíti a 2005-ben 
közzétett, a többnyelvűséggel kapcsolatos keretstratégia. 
A  2005-ös  stratégiát  annak  alkalmából  adták  ki,  hogy  a  többnyelvűség  az 
oktatási  és  kulturális  tárca  hatáskörébe  került.  Az  Európai  Unió  többnyelvű 
intézményként  támogatja  a  kulturálisan  és  nyelvileg  sokszínű,  mégis  egységes 
Közösség  eszményét.  A  2005  novemberében  elfogadott  első  többnyelvűségi 
bizottsági  közlemény  [25] tartalmazza  a  többnyelvűségi  politika  három  fő 
célkitűzését.  Ezek  a  nyelvtanulás  ösztönzése,  az  egészséges,  többnyelvű  gazdaság 
elősegítése  és  a  hozzáférhetőség,  ami  azt  jelenti,  hogy  az  EU  valamennyi  polgára 
számára  saját  nyelvén  hozzáférhetővé  teszi  az  Unió  jogszabályait,  eljárásait  és  az 
Unióval  kapcsolatos  információkat.  A  nyelvek  a  felsőoktatásban  téma  keretében  a 
Bizottság  szerint  a  felsőoktatási  intézményeknek  aktívabb  szerepet  kellene 
játszaniuk annak elősegítésében, hogy a többnyelvűség a hallgatók és oktatók, de a 
szélesebb értelemben vett helyi közösség körében is nagyobb teret nyerjen. Emellett 
kimutatható,  hogy  Európában  a  nyelvi  ágazat  és  annak  foglalkoztatási  potenciálja 
növekszik. A nyelvi vonatkozású ágazatok közé tartozik többek közt a nyelvi képzés 
és  a  nyelvoktatás  mellett  a  nyelvvizsgáztatás  és  tesztelés  is.  Ahhoz,  hogy  jó 
idegennyelv  tudást  szerezhessenek  a  különböző  szakmai  területeken  diplomát 
szerzők  a  felsőoktatási  és  egyéb  szintű  képzési  programokat  folyamatosan 
korszerűsíteni  kell.  (ld.  a  „Többnyelvűség:  európai  tőke  és  közös  elkötelezettség” 
című közlemény és az ezt kísérő dokumentum [26])
Összegzés
A  kulcskompetenciák  fejlesztésével  az  egyének  olyan  többfunkciós  és 
átvihető  ismeretek,  készségek  és  attitűdök  birtokába  jutnak,  melyek  a  társadalmi 
beilleszkedést, a személyes önmegvalósítást, a foglalkoztatást és az élethosszig tartó 
tanulás  folyamatát  segítik,  ezek  közé  tartozik  az  idegen  nyelven  folytatott 
kommunikáció is. 

247
Felhasznált irodalom
1. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2006. december 18. ) az egész életen 
át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2006/962/EK ajánlás, 
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=CELEX%3A32006H0962
2. Fresli Mihály: Kulturális hálózatok, Szombathely, 2015, 80-85 pp
Presidency Conclusions, Lisbon European Council, 23 and 24 March, 2000. 
http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm 
3. Commission staff working document, Lisbon Strategy Evaluation Document, 02. 
February, 2010, 
http://ec.europa.eu/archives/growthandjobs_2009/pdf/lisbon_strategy_evaluation_en
.pdf 
4. EUROPE 2020. A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:EN:PDF
5. Presidency Conclusions, Stockholm European Council, 23 and 24 March 2001. 
http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.%20ann-
r1.en1.html
6. Presidency Conclusions, Barcelona European Council, 15 and 16 March, 2002. 
http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf, Work 
programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in 
Europe
7. 
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framewor
k/c11086_en.htm
8. A Bizottság közleménye a Tanácsnak - Az európai nyelvi kompetenciamérés 
keretrendszere (COM(2007)184 végleges) 
http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc124_hu.htm.
9. Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes 
munkaprogram, http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/munkaprogram.pdf
10. A Tanács következtetései (2009. május 12.) az oktatás és képzés terén folytatott 
európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”) 
http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:HU:PDF
11. Európai képesítési keretrendszer, ld. 
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11104_hu.htm és Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) az 
egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról, ld. 
http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:HU:PDF
12. Magyar Képesítési Keretrendszer, ld. 
http://www.oktatas.hu/cimke_lista?keyword=MKKR&itemNo=1 és 
http://www.oktatas.hu/sajtoszoba/sajtoanyagok/ekkr?printMode=true
13. Recommendation (EC) No 2006/961of the European Parliament and of the 
Council of 18 December 2006 on transnational mobility within the Community for 
education and training purposes: European Quality Charter for Mobility, 

248
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11085_en.htm
14. Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása (2006. december 18.) 
az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11090_hu.htm és http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:HU:PDF
15. i.m. 13-14. o.
16. i.m.13. o
17. A Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében 2009. november 26-
án ülésező képviselői által elfogadott következtetések az oktatás szerepének a teljes 
körűen működő tudásháromszög keretében való fejlesztéséről, http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:302:0003:0005:HU:PDF
18. Gonda Tibor; Huszti Zsolt; Slezák-Bartos Zsuzsanna; Raffay Zoltán; Rousset, 
Cecile-Ann: Corporate social responsibility - a good investiment or money down the 
drain? In Acta Szekszardiensium: Scientific Publications 16: 2014, 43-56 pp 
19. 18. 4. o.
20. i.m. 4. o.
21. A Bizottság közleménye az Európai Parlamentnek, a Tanácsnak, az Európai 
Gazdasági és Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának. Új munkahelyekhez 
szükséges új készségek: a munkaerő-piaci és a képzettségi igények előrejelzése és 
összehangolása. 2008. december 16. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0868:FIN:HU:PDF
22. A nyelvtudás segíti a vállalkozást: A nyelvismeret nagyban hozzájárul a 
vállalkozások sikerességéhez. Az Európai Bizottság által létrehozott 
többnyelvűséggel foglalkozó üzleti fórum ajánlásai. 
http://ec.europa.eu/languages/documents/publications/davignon_hu.pdf
23. i.m.13. o.
24. A Bizottság közleménye a Tanácsnak, az Európai Parlamentnek, a Gazdasági és 
Szociális Bizottságnak és a Régiók Bizottságának: új keretstratégia a többnyelvűség 
ösztönzésére, 2005. 11. 22. 
http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/com596_hu.pdf
25. A többnyelvűség terén tett közösségi fellépések és a nyilvános online 
konzultáció eredményeinek leltára. Bizottsági szolgálati munkadokumentum, amely 
a következő dokumentumot kíséri: a bizottság közleménye az európai parlamentnek, 
a tanácsnak, az európai gazdasági és szociális bizottságnak és a régiók bizottságának 
többnyelvűség: európai tőke és közös elkötelezettség. 2008. szeptember 18. 
http://ec.europa.eu/languages/documents/inventory_hu.pdf

249
               
РОМАН В ПОНИМАНИИ М.М.БАХТИНА И Ю.М.ЛОТМАНА
На  основании  сопоставления  концепций  Михаила  Михайловича 
Бахтина  и  Юрия  Михайловича  Лотмана  мы  постараемся  оттенить  некоторые 
жанровые особенности романа. В качестве иллюстрации мы возьмем роман в 
стихах Пушкина Евгений Онегин, несмотря на то, что это произведение может 
показаться неподходящим для демонстрации жанровых особенностей романа. 
Однако именно на него опирались и оба крупных ученых при разработке своих 
теорий  (см.  Из  предистории  романного  слова  /  Роман  в  стихах  Пушкина 
«Евгений Онегин» [1, 2]).
Как  известно,  Бахтин  в  своих  записках  сравнил  свою  позицию  об 
Онегине  с  анализом  Лотмана.  Ему  нехватало  в  труде  Лотмана  как 
исторической точки зрения, так и субъектности, языкового присутствия автора 
в произведении. В трудах Лотмана 1970-х годов однако произошел серьезный 
переворот.  Опыт  анализа  Онегина  позволяет  ученому  преодолеть  научный 
этап,  маркируемый  работой  Лекции  по  структуральной  поэтике  [3].  Вместо 
структуры и кода (оппозиций) он вводит понятие «динамической системы», в 
котором  делается  ударение  на  развитии.  В  концепции  о  двух  моделях
коммуникации  он  глубже  усваивает  концепцию  Бахтина  о  диалоге,  переводя 
ее  на  свой  язык.  По  его  мнению,  в  процессе  автокоммуникации,  т.е. 
«двуголосия» происходит перестройка и самопознание субъекта высказывания 
и текст становится «генератором новых смыслов» и языков. В нашем докладе 
мы опираемся в том числе и на эти ключевые понятия ученых.
В русской литературе XIX века ведущее место среди жанров занимает 
роман,  и  его  путь  постоянно  сопровождает  экспериментирование  с 
каноническими  формами.  Бахтин  утверждает,  что  именно  этот  процесс, 
опредмечивание 
доминирующих 
и 
классических 
жанров 
является 
стройматериалом романа. Так обстоит дело и с Онегиным. Ученый исследует 
то,  что  позволило  превратить  произведение  Пушкина  в  роман  и  отвергает 
прежние 
стилистические 
подходы, 
не 
принимающие 
роман 
за 
самостоятельный  жанр.  Отличительную  черту  ученый  обнаруживает  на 
языковом  уровне,  потому  что  язык  романа  коренным  образом  отличается  от 
языка  поэзии,  понимаемого  как  стилистическую  изобразительность.  Бахтин 
подчеркивает:  связь  между  общественными  идеологическими  языками  и 
литературным  языком  раскрывается  только  на  уровне  языкового  сознания, 
МОЛНАР
Ангелика
Западно-венгерский Университет
PhD, доцент
(Сомбатхей, Венгрия)
manja@t-online.hu

250
значит,  следует  анализировать  языковые  тропы,  поэтическую  функцию 
романного слова.
Вездесущая  двойственность,  в  том  числе  и  романного  слова,  тоже 
вытекает  из  первоначальной  диалогичности  бытия,  всеохватывающей 
языковой и культурной диалогизации как об антропологической особенности. 
Проецированием  этого  является  постоянная  «критическая  коррекция»,  показ 
того же самого предмета как с одной, так и с другой точки зрения. Роман не 
описывает  действительность,  а  релятивизирует  ее  языковые-стилистические 
искажения.  Он  освобождает  от  них  предмет,  создавая  сознание,  объективное 
расстояние  между  языком  и  действительностью.  Встраивается  в  горизонт 
другого языка, изнутри заставляя его двигаться, как одновременно два голоса, 
направляющиеся  на  предмет  и  на  чужое  слово  о  нем.  Параллельно  с  этим 
возникает многоязычие, когда слово превращается в своеобразный образ слова 
романа,  создавая  язык  об  языке,  то  есть  вторичное,  прозаическое  появление 
вербальной фигуры. Таковым является и прозаический язык: он рождается из 
диалогического отношения, из взаимодействия жанра и языка.
Используя  непривычную,  и  поэтому  «живую»  метафору  Бахтина 
можно  назвать  романное  слово  «практически  вещью».  Это  обеспечивает 
самокритическое  существование  поэтических  средств,  но  не  в  смысле 
«омертвения», а как художественное воплощение. Таким образом создается не 
опосредованность,  а  как  раз  наоборот,  ее  прекращение,  возможность 
выражаться  новым  способом.  Слово,  господствующее  в  предметно-
вещественной  «библиотеке»,  таким  образом  в  романе  сменяется  с 
диалогизированной,  то  есть  приведенной  в  действие,  настоящей 
действительностью,  настоящей  русской  «Жизнью».  И  предмет,  слово  о 
котором подвергнуто критике, становится живым, присутствующим.
Наглядным  примером  этому  служит  поэтическая  практика  Пушкина. 
Как  это  утверждает  Бахтин,  мертвые  метафоры,  присваемые  Ленскому, 
разоблачаются  посредством  пародистического  изображения,  а  герой 
помещается  к  дальним  границам  зоны  диалогического  контакта  с  автором. 
Однако  вместе  с  тем  они  получают  и  новую  жизнь  в  силу  того,  что  делают 
возможным  многоязычие.  Читатель  смеется  над  ними,  оживляя  их 
«вещественность»,  «шаблонность».  Итак,  диалогическое  романное  слово 
выполняет в языке функцию семантического обновления. Общеизвестно и то, 
что  в  подходе  Бахтина  диалогические  отношения  между  героем  и  автором
отражают  изначальный  диалог  Я  и  Другого.  Оценочно-идеологическое 
освещение  предмета  и  его  носитель  –  стиль  как  одно  целое  разрушаются 
романом,  создавая  таким образом  роман  из  расходящихся языковых  образов. 
Согласно  ученому  в  мире  текста  олицетворение,  персоналистическое 
воплощение  слова  представляет  собой  герой:  носители  языков  «оживляют», 
регенерируют  эти  языки  –  голоса.  Эти  голоса  у  Пушкина  автор,  в  качестве 
центрипетальной языковой силы, еще старается кое-как собрать в одно целое, 
тогда  как  у  Достоевского  голос  автора  является  равноправным  с  голосами 
героев, вследствие чего нельзя выделить его доминантную роль.
Бахтин  акцентирует  также  языковое  становление,  обеспечивая  тем 
самым  открытость  жанра  романа.  Диалогическое,  пародийное  слово  романа 

251
раскрывает  перед  нами  то,  что  вопреки  своим  претензиям  монологическое 
слово  высоких  жанров  неспособно  описать  полноту  мира  /  вещи  /  человека. 
Здесь  Бахтин  выглядывает  за  рамки  художественного  произведения,  в 
Действительность, к  полноте которой  относится как  противоречивость,  так  и 
многосторонность.  Другие  жанры,  попадая  в  роман,  в  качестве  предмета 
выражения  овеществленно  распадаются  на  формальные  признаки.  В 
результате, роман становится новой единицей, рождающейся из частиц.
Откликаясь  на  утверждения  Бахтина,  Лотман  также  включает  в  свой 
анализ романа в стихах Пушкина аспекты, которые ему не доставало у своего  
предшественника.  Он  подчеркивает,  что  текст  не  только  является 
рефлектируемой  речью,  но  ознаменовывает  также  и  предметный  мир. 
Тартуский  ученый понимает контакт художественных  произведений с  миром 
через  посредство  жанра  как  модели  действительности.  Он  определяет 
«Действительность»  не  как  правдивую  копию  реальной  жизни,  а  как 
отражение  сознаний.  По  его  мнению,  авторская  оценка  этих  сознаний 
обозначала изменения стиля в романе в стихах. Эти изменения относятся как к 
скрытым,  так  и  открытым  противоречиям,  как  условия  романной  формы. 
Ученый  применяет  и  такие  ключевые  понятия,  восходящие  к  Бахтину,  как 
тезис диалогического построения слова и текста, а также истекающий из этого 
«принцип  противоположностей».  Должно  отметить,  что  у  Бахтина 
диалогическое  не  одинаково  с  антиномическими  формированиями,  и 
амбивалентность  выражается  также  в  несколько  ином  контексте.  Лотман 
вначале  мыслит  в  дуалистической  системе  и  иерархической  структуре, 
которую впоследствии динамизирует на основании теории диалога Бахтина.
Он  также  превращает  в  сложную  систему  пару  противоположностей, 
которую  сначала  выдвигает  в  качестве  основы  текстопорождения:  легко 
читаемого  стиля  и  рассказа,  напоминающего  болтовню,  а  также  тяжелого, 
строго  структурированного  стихотворного  текста.  Противоречия  Онегина  он 
сначала мотивирует изменениями в замысле из-за перипетий жизненного пути 
Пушкина  как  биографического  автора  и  как  поэта.  В  этом  плане  и  главный 
герой  Онегин  изначально  тоже  является  всего  лишь  предметом 
«интеллектуально-политической» оценки. Лотман же объясняет переходом из 
романтизма  в  реализм  ту  объективность,  которую  можно  наблюдать  в 
отношениях автора и героя, а также в проведении сюжетной линии, в которой 
Онегин из предмета иронии превращается в серьезную фигуру. Параллельно с 
этим  противоречия,  встречающиеся  в  начале  только  случайно,  позднее 
превращаются в конструктивные принципы романа.
Лотман  идентифицирует  выход  из  действительности  произведения  в 
действительность жизни и обратно как  «реальный романтизм». В свете этого 
трудности  смешения  жанров,  объявленные  Пушкиным  (диалог  стихотворной 
формы  и  жанра  романа),  переводятся  Лотманом  в  план  борьбы  стилевых 
изменений, проблемы лирического и прозаического «обратного изображения». 
Бахтин не согласен с тартуским ученым в том, что многоязычие романа может 
быть  условием  смены  романтического  и  реалистического  стилей.  Реализм 
такого  типа  означает  у  Бахтина  не  круговорот  стилей  и  направлений,  не 

252
моделирование  действительности,  как  у  Лотмана,  а  схватывание  сущности, 
первоначальной диалогичности.
Лотман же утверждает то, что такая не-высказанность романа в стихах 
Пушкина скрывает в себе бесконечное множество потенциальных смыслов, и в 
силу  этого  произведение  оживает.  Такой  Роман  Жизни  трансформируется  в 
новую  романную  поэтику,  и  посредством  этого  получает  новую  Жизнь. 
Цитируя  рифмовую  пару  Пушкина,  можно  утверждать,  что  произведение, 
«роман как обман» прекращает чтение «жизни как текста», трансформируясь 
в  действительность,  т.е.  оживляется,  в  то  же  время  сохраняя  свою 
литературность.  Этим  достигается  уникальный,  разрушающий  каноны 
художественный эффект.
Сюда  следует  отнести  и  соотношение  фрагментарности  и  целого  в 
произведении  Пушкина.  Текстовые  уровни  обеспечивают  в  Онегине
поэтическую  упорядоченность,  они  призваны  обеспечить  фамильярное 
отношение  между  автором,  произведением  и  читателем  (см.  бахтинское 
понятие зоны), а также целостность произведения (имена, общение). В случае 
Онегина  задача  сложносоставного  литературного  текста  заключается  в  том, 
чтобы  создать  кажимость  неорганизованности,  представляющей  себя 
действительностью.  Поэтические  средства  служат  для  создания  интонации 
общения  с  реальным  партнером.  Это  у  Пушкина  также  служит  для  утаения 
«сотворенности».  Лотман  и  в  этом  опирается  на  Бахтина,  и  не  только  в 
функции  «интонации».  Нелитературное  повествование  разрушает  структуру, 
как действительность.
Ключевая роль категорий поступка, события, занимаемая у Бахтина в 
понимании  бытия,  может  расширить  горизонт  жанрового  истолкования  в 
теории романа. Бахтин не анализирует поэтическую фукнцию высказываний в 
формировании  романа,  тем  не  менее  по  его  следам  можно  связать 
освобождение 
от 
доминирующих 
речевых 
форм 
и 
выражение 
самостоятельного, живого слова в событии. Это событие рождается в диалоге, 
продолжающемся  посредством  романа,  и  ожидает  ответа  в  ходе  своих 
интеракций.  Именно  оно  раскрывает  действительное  слово,  рождает  из  него 
язык,  и  превращает  предмет  в  живую  инстанцию.  Это  выполняется 
порождающимся  при  этом  субъектом  текста  романа.  Бахтин  однако 
рассматривает  романные  жанры  с  точки  зрения  слова  и  их  генезиса.  Он  не 
исследует  язык  повествования  как  нарративную  единицу,  и  не  анализирует 
также  тот  вопрос,  как  превращается  в  речь  событийной  значимости,  в 
поступок  романа,  например,  письмо  Онегина  или  отказ  Татьяны.  Ученый  не 
анализирует  динамическое  развитие  героя  и  сюжетосложение,  что  также 
является  элементом  становления  романа.  Это,  по  следам  Юрия  Тынянова, 
раскрывает Лев Выготский (правда, только в случае с образом Онегина), а на 
процесс самопонимания Татьяны указывает Лотман.
Лотман истолковывает поэтические средства, служащие для обнажения 
литературности,  (см.  формалистскую  деавтоматизацию),  тоже  в  качестве 
поэтического  приема  «Действительности».  Ученый  представляет  образ 
главного  героя,  Онегина  как  стоящего  в  центре  шаблонных  толкований. 
Сюжет произведения в таком понимании строится на истории разоблачения и 

253
отказа  героем  от  литературных  ролей.  Пушкин  при  помощи  романной  игры 
принимает  решения,  неудовлетворяющие  ожидания  читателей,  таков  и 
поступок  Татьяны,  когда  не-выполнение  ожидаемого  поступка  становится 
ценностью,  инновацией.  Лотман  объясняет  это  в  качестве  знака  творческой 
неструктуированности Жизни. Однако это можно было бы сформулировать и 
следующим  образом,  по  Бахтину:  сюжетом  романа  является  история 
самопонимания  и  понимания  другого  человека,  так  как  в  результате 
самоосмысления – герои «оживают».
Аспекты,  раскрытые  в  ходе  определения  жанровых  особенностей, 
могут  быть  отнесены  к  кругу  проблем  «романа  о  романе».  Это,  однако, 
отсылает  к  вопросу,  заданному  в  начале  нашего  сообшения,  согласно 
которому изначально роман является метароманом, а точнее металитературой: 
говорящей о самом себе как о жанре и как о поэзии. Темой романа является, 
помимо  критики  чужих  языков  и  жанров  также  и  идиоматическое  создание 
языка.  Авторский  избыток  образования  метафоричности  не  является 
монологическим,  потому  что  это  самокритическая,  создающаяся  в  процессе, 
новая форменность.
Бахтин говорит и о другом условии открытости романа, разрушающей 
закрытость стихотворной формы, – это непрерывный диалог голосов, языков, 
стилей  и  жанров.  Произведение  Пушкина  впитывает  в  себя  элементы  языка, 
жанровых  и  прочих  особенностей  предтекстов,  иногда  дистанцируя,  иногда 
открывая  их,  формирует  собственный  прозаический  язык  и  текст.  Этим 
определяется и смеховая культура, из которой ученый разворачивает историю 
романа.  История  романа  тоже  образует  порядок  прочитывающих  и 
переписывающих  друг  друга  произведений.  По  этой  причине  реципиенты 
ведут  себя  и  как  активные,  текстообразующие  субъекты. Такой  аспект  опять 
же  отсылает  нас  к  теории  Лотмана,  на  которую  мысли  Бахтина  повлияли 
чрезвычайно плодотворно.
Лотман  выдвигает  и  вопрос  «чужого  слова».  Он  продолжает  ряд, 
выстроенный  своим  предшественником  в  Онегине,  с  указанием  на 
дополнительных  речевых  форм.  Ученый  скрыто  полемизирует  с  Бахтиным  в 
том,  что  распределение  на  авторское  и  чужое  слово  может  являться 
достаточным  условием  тому,  чтобы  можно  было  охватить  многоплановость 
романа.  Примеры  чужого  слова  Лотман  воспринимает  как  прозаические 
наращивания  поэтического  текста.  Он  указывает  на  опосредованные  и 
непосредственные, 
графически 
обозначенные 
и 
не/обозначенные, 
монологические  и  диалогические  формы,  которые  тоже  относятся  к  сфере 
чужого  слова.  Он  причисляет  сюда  метатекстуальность,  эпиграфы  (ср. 
типологизацию  Жерара  Женетта),  а  также  и  пушкинские  типы  авторского 
повествования, среди которых он особо выделяет обращения (к фиктивным и 
действительным  лицам),  и  формы  метаповествования  (игра  с  нумерацией 
строф, иллюстрации и т.д.).
Диалогический  принцип  Бахтина  Лотман  распространяет  на 
существование  культуры  и  показывает  его  на  функциях,  выполняемых 
цитатами,  реминисценциями  и  аллюзиями  вне  текста.  Культура  состоит  из 
противоборствующих 
текстов, 
которые 
находятся 
в 
постоянном 

254
взаимодействии  и  столкновении  друг  с  другом  [4].  Таким  образом  из 
полифонических единиц нового типа создается полилогическое пространство. 
«Энциклопедия русской жизни» в этом прочтении у Лотмана функционирует в 
качестве широкой интертекстуальной сети, культурной памяти, учитывающей 
и роль и библиотеку знаний читателя. Итак, не должно упускаться из виду, что 
через  поэтический  текст  можно  достигнуть  более  достоверной  конкретной 
реальности,  так  как  внутри  текста  она  появляется  со  значением 
Действительности, то есть вместе с культурой.
Позже  Лотман  подходит  к  жанру  романа  с  другой  точки  зрения.  Он 
отдает  должное  бахтинскому  понятию  хронотопа  в  качестве  жанровой 
особенности  романа.  Кроме  того,  он  называет  роман  сферой  действий,  и  а 
вещи  /  героев  определяет  как  знаки  /  коды,  которые  несут  в  себе 
потенциальные  сюжеты  и  располагают  функцией  сюжетосложения.  На 
основании  генезиса  сюжета  Лотман  разделяет  роман  не  на  монологическую 
или  полифоническую  линии  развития,  а  на  русский  и  западно-европейский 
типы. Намеченная русским романом задача, как в мифопоэтической традиции, 
состоит  в  изменении  героя  и  жизни.  В  этом  аспекте  Онегин  явно  можно 
отнести  к  русскому  роману,  хотя  лишен  того  потенциала  возрождения,  как 
например роман Достоевского или Толстого. У Пушкина обрыв фабулы (конец 
любовной  истории  и  произведения)  направлен  на  потребность  продолжения, 
вследствие  чего  скорее  соприкасается  со  сферой  Жизни,  чем  способ 
повествования, направленный на завершение, конец. Это также предоставляет 
возможности для повторных и пост-фактум написаний и перечтений. Онегин,
вступив в контакт со всеми элементами актуального культурного и языкового 
контекста,  сам  стал  частью,  основоположником  русской  литературы  и 
культуры.  В  исходном  тексте  намеренно  исключены  признаки  жанровой 
организованности,  конструкции,  однако  русская  литература  XIX  века 
использует пушкинский текст именно как роман, и интерпретирует Онегина и 
онегинскую  ситуацию,  образуя  при  этом  новые  смыслы.  По  Лотману  можно 
утверждать,  что  произведение  Пушкина  не  только  глубоко  внедряется  в 
культурную  традицию,  содержа  секрет  построения  культуры,  но  и  является 
генератором новой романной литературы, творчеством-взрывом.
Подводя,  таким  образом,  итоги  сказанному  выше,  можно  утверждать, 
что  Лотман  определяет  жанровую  специфичность  пушкинского  романа  в 
стихах  в  качестве  новой  формы  творения,  основанной  на  противоречиях. 
Мышление  и  моделирование  в  рамках  иерархии,  однако,  вначале 
препятствуют  динамизму,  необходимому  диалогичности  и  переводят  его  в 
монологичность. Динамическая система проявляется позже в том, что ученый 
строит  свою  концепцию  на  динамизации  упорядоченности  и  принципе 
интеракции.  Это  основывается  на  ломающем  структурность  бахтинском 
диалогическом  отношении,  которую  Лотман  берет  из  «контрапунктивного» 
построения романа.

255

жүктеу/скачать 21,11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: