Жоғарыда аталған халық педагогикасының негiзгi қағидалары мен ерекшелiктерiн

21 
 
В Казахстане первые попытки разрешить в широком масштабе проблемы МКШ бы-
ли предприняты во второй половине XIX века, когда основным типом школ являлись рус-
ско-казахские МКШ. Именно в этот период, в трудах И. Алтынсарина находят отражение 
вопросы  о  первых  учебных  планах,  программах,  специально  предназначенных  для  дан-
ных  школ.  Необходимо  отметить,  что  в  дореволюционном  Казахстане  государственных 
учебных программ для русско-казахских школ не было. Вопросы об учебных программах 
национальных школ Восточной России, Средней Азии и Казахстана обсуждались на сове-
щании по вопросам образования нерусских народов, (1905 г) однако, выработанные поло-
жения не были претворены в жизнь. Министерство просвещения, проводившее русифика-
торскую политику в области образования нерусских народов, не интересовалось пробле-
мами  данных  школ.  Используя  данную  ситуацию  и  решая  вопросы  отбора  содержания 
образования для русско-казахских МКШ, И. Алтынсарин значительно расширил програм-
мный минимум знаний, отразив их в разработанных им учебных программах. Таким обра-
зом, учебные планы и программы русско-казахских МКШ стали в истории образования по-
ложительным явлением, поскольку в них были выражены проблемы построения системы 
обучения в данных школах.  
Считая  сельскую  школу  центром  распространения  передовой  культуры,  И.  Алтын-
сарин придавал особое значение и роли учителя на селе, его профессионализму, качест-
венной подготовке. «Для народных школ учителя составляют все. С ними не могут срав-
ниться ни прекраснейшие педагогические руководства, ни благодетельнейшие правитель-
ственные распоряжения, ни тщательный инспекторский надзор…» – писал И.Алтынсарин, 
определяя  значимость  учителя. [1, с.247].  Благодаря  его  усилиям,  организаторским спо-
собностям, таланту педагога и просветителя открывались народные школы, учительские 
семинарии.  При  непосредственном  участии  И.Алтынсарина  для  подготовки  педагогичес-
ких кадров была создана учительская школа в Троицке, первая в истории казахской педа-
гогики учебно-методическая база. 
Каково же положение МКШ в настоящее время? К сожалению, их проблемы обсуж-
даются по мере востребованности. Редкие эпизодические выступления на страницах пе-
риодической печати свидетельствуют о том, что проблемы данных школ так и не заняли 
должного места в ряде актуальных задач образования.  
Следует заметить, что развитие МКШ и решение её проблем исторически связыва-
ются со сложившимися на данный момент социально-экономическими условиями в госу-
дарстве. Так, активные социальные преобразования на селе, ускоренное развитие сельс-
кохозяйственного комплекса в свое время способствовали увеличению числа полнокомп-
лектных и уменьшению числа малокомплектных школ, хотя они и оставались «горячими 
точками» в определенных регионах. В условиях же сегодняшнего дня, когда рынок и МКШ 
функционируют в едином социальном и временном пространстве, отражают все противо-
речия, проблемы и ценности, присущие обществу, МКШ вновь напоминают о себе.  
Еще не так давно на малокомплектную школу смотрели как на учебное заведение 
второго  сорта,  где  трудно  достичь  высоких  результатов  обучения  и  воспитания.  Здесь 
нельзя  в  полную  силу  наблюдать  закономерности  взаимообучения.  Значительную  часть 
знаний дети получают друг от друга, при этом лучше понимают материал, быстрее схва-
тывают, без труда усваивают. В классах обязательно должны быть сильные, способные 
ученики. А если класс маленький, их может и не оказаться. Тогда и учиться не у кого. Учи-
тель, каким бы мастером он не был, не способен восполнить этот пробел. Дифференци-
ровать учеников по классам, по способностям в такой школе тоже нельзя. Таким образом, 
специфика МКШ вызывала определенные трудности в обучении. Сегодня же многие пе-
дагоги  склоняются  к  выводу,  что  у  малокомплектных  школ  есть  определенные  преиму-
щества.  Главное – небольшое  число  учеников  в  школе,  малая  наполняемость  классов, 
резерв свободного времени. Если правильно использовать эти преимущества, то учитель 
будет иметь прекрасную возможность организовать личностно-ориентированную учебно-
воспитательную работу, дойти до каждого ученика и дать ему возможность развиваться.  
Учителям  МКШ  всегда  приходится  работать  в  сложных  условиях.  Они  чаще  всего 
лишены  систематической  информационной  и  методической поддержки,  и  в  то  же  время 
вынуждены решать вечную задачу учителя – создать такие условия для каждого ученика, 
чтобы  он  в  любой  момент  урока  был  занят  посильной  плодотворной  работой.  Практика 
показывает, что решать ее в рамках традиционного обучения сложно. Вместе с тем, если 
ранее организация учебного процесса требовала знаний методики преподавания предме-
та, то сегодня этого недостаточно. В науке появилось инновационное направление – пе-
дагогические  технологии,  активное  использование  которых  привело  к  технологизации 
процесса обучения.  

22 
 
Технологизация как новое, наукоемкое и комплексное направление в образовании 
предусматривает  реформирование  учреждений  образования,  технологизацию  основных 
видов  педагогической  деятельности  и,  следовательно,  требует  соответствующей  теоре-
тической и практической подготовки будущих учителей к принятию нововведений и актив-
ному их внедрению в процесс обучения.  
Данные  исследований, проведенные  нами  среди  учителей  МКШ  показали  следую-
щее: 
- отслеживают публикации по проблемам МКШ – 24% учителей; 
- используют опыт учителей-новаторов – 32%; 
- осуществляют разработку новых методических приемов – 30%; 
- владеют приемами инновационной деятельности – 21%; 
- используют образовательные технологии обучения – 11% учителей.  
Эти данные свидетельствуют о том, что труд сельского учителя постепенно теряет 
качества,  присущие  интеллигентной  профессии,  происходит  снижение  профессиональ-
ных  требований  сельского  учителя  к  себе.  Особое  беспокойство  вызывают  результаты 
последнего вида деятельности – лишь каждый девятый принимает инновационные идеи 
обучения,  тогда  как  именно  они  позволяют  соответствовать  требованиям  сегодняшнего 
дня и современной парадигме образования. 
Другие исследования, проведенные среди молодых учителей-выпускников вуза, по-
казали: только 17% из них сумели к концу учебного года адаптироваться к условиям МКШ, 
указав при этом на помощь учителей-наставников; 83% респондентов отметили, что были 
не  готовы  к  профессиональной  деятельности  в  МКШ,  и  это,  несомненно,  отразилось  на 
результативности их педагогической деятельности. Отсутствие знаний о МКШ, а значит и 
недостаточная  сформированность  специальных  умений  и  навыков,  необходимых  для 
осуществления педагогической деятельности в школах данного типа, вызвали трудности 
в первые же дни работы и сказались на неудовлетворенности выбранной профессией. 
Такая ситуация требует разработки иной системы подготовки будущего учителя, ко-
торая  ориентировала  бы  их  к  деятельности  в  МКШ  и  обеспечила  повышение  качества 
обучения в данных школах. На наш взгляд, эти качественные изменения, в первую оче-
редь,  должны  быть  связаны  с  готовностью  будущего  учителя  реализовать  технологии 
обучения  и  другие  нововведения  в  учебном  процессе  МКШ.  Она  является:  во-первых, 
фактором,  способствующим  интеграции  профессиональных  действий  учителя  в  целост-
ную  педагогическую  деятельность;  во-вторых,  важнейшей  предпосылкой  реализации 
идей личностно-ориентированного образования в практику МКШ, в-третьих, важным пока-
зателем  профессионального  роста  и  самосовершенствования  учителя.  Вышеуказанное 
означает, что подготовка будущего учителя МКШ должна характеризоваться устойчивым 
единством  следующих  компонентов:  мотивационного  (положительное  отношение  к  дея-
тельности в МКШ, интерес к ней); операционного (владения способами и приемами инно-
вационной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками); рефлексивно-
го (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптималь-
ным  профессиональным  образцам).  Это  обеспечит  высокий  уровень  профессиональной 
квалификации учителя, станет решающим условием быстрой адаптации к условиям МКШ 
и дальнейшего саморазвития.  
Такая подготовка будущего учителя нами представляется как сложная динамичес-
кая система, которой присущи определенные функции: 
- образовательная функция – выражает ее направленность на вооружение студен-
тов фундаментальными знаниями о технологиях обучения, особенностях и структуре та-
кой школы как малокомплектная, на формирование у них системы не только общепедаго-
гических знаний, умений и навыков, но и специальных, необходимых для успешной реа-
лизации нововведений в учебном процессе данной школы; 
- развивающая функция – отражает влияние идей технологизации на развитие про-
фессионально направленного мышления будущих учителей – инновационного мышления, 
их педагогических способностей, на формирование творческого подхода к педагогической 
деятельности, развитию инновационного сознания; 
-  воспитательная  функция – предусмотренные  в  рамках  тех  или  иных  технологий 
парные,  групповые,  коллективные  формы  работы  воспитывают  внимательно  выслуши-
вать других, уважать их мнение, критически подходить к своей деятельности, взаимообу-
чать, быть ответственным за выполнение своей доли заданий, если это работа в группе, 
правильно строить взаимоотношения в парах, быть коммуникабельным. Это способствует 
воспитанию уважительных толерантных отношений к окружающим, осуществлению куль-
туры общения в группах, взаимопомощи, взаимоуважения; 

23 
 
- побуждающая функция – обучение будущих учителей в вузе на основе новых пе-
дагогических идей, их принятие и понимание значимости для обучения учащихся МКШ по-
буждает к инновационной деятельности, к постоянному поиску новых идей, направлений, 
к саморазвитию и самосовершенствованию. 
Реализация  этих  функций  будет  направлена  на  формирование  у  студентов  готов-
ности к нововведениям в обучении уже в стенах вуза и станет показателем определенно-
го этапа процесса педагогической подготовки. 
Среди  предложений  по  совершенствованию  психолого-педагогической  подготовки 
будущего учителя следует отметить необходимость обучать студентов новым формам и 
методам  работы  с  детьми  разного  возраста  и  различными  индивидуальными  особенно-
стями,  что  актуализирует  вопросы  дифференциации  и  индивидуализации  обучения.  Не-
сомненно,  это  очень  важно,  т.к.  долгое  время  в  работе  всех  типов  школ,  в  том  числе  и 
МКШ,  преобладала  такая  модель  обучения,  когда  всё  сводилось  к  передаче  знаний  и 
умений по учебным предметам без учета индивидуальных и психологических особеннос-
тей  детей.  При  этом  школьникам  отводилась  роль  пассивного  слушателя.  Такая  форма 
организации  педагогического  процесса  не  удовлетворяет  ни  современное  общество,  ни 
современную  школу,  так  как  подавляется  способность  ребенка  логически,  критически 
мыслить,  творчески  работать  и  развивать  себя,  определять  свое  отношение  к  действи-
тельности.  Педагогическая  деятельность  большинства  учителей  ориентированна  только 
на  то,  чтобы  дети  усвоили  знания,  приобрели  умения  и  навыки,  предусмотренные  про-
граммой,  часто  путем  заучивания  и  однообразного  повторения.  Нередко  учителя  сами 
испытывают чувство растерянности перед теми изменениями, которые вносятся в содер-
жание  и  организацию  учебного  процесса.  Это  позволяет  определить,  что  сложившаяся 
система педагогического образования не нацелена на перспективу, поэтому новые требо-
вания к качеству подготовки кадров вступают в противоречие со старыми формами и ме-
тодами обучения.  
Объем учебной информации ежегодно увеличивается, рождаются новые знания, по-
являются  новые  отрасли  науки,  что  обуславливает  изменение  содержания  образования. 
Повышая  качество,  конкурентоспособность  образования,  мы  невольно  затрагиваем  воз-
можности учащихся. Надо или повышать нагрузку за счет здоровья детей, или снижать ка-
чество обучения. Ни первое, ни второе не приемлемо. Решение этой проблемы многие ви-
дят в переходе на 12-летнее обучение. Но прогресс в науке и технике будет продолжаться, 
а это означает, что все время нужно будет увеличивать сроки обучения. Поэтому, чтобы ре-
форма школы и всей системы образования была успешной, смогла оказать положительное 
влияние на всю экономику и культуру страны, необходимо радикально изменить педагоги-
ческий процесс во всех образовательных учреждениях. В силу указанного, и система подго-
товки  будущего  учителя  должна  находиться  в  постоянном  движении,  функционировать  и 
развиваться  на  основе  присущего  ей  противоречия  между  достигнутым  в  каждый  момент 
уровнем подготовленности и постоянно развивающимися и углубляющимися требованиями 
общества. Она должна учитывать механизмы саморазвития личности, опираться на позна-
вательную  активность  обучаемых,  отвечать  личностно-ориентированному  обучению,  в  ко-
тором  важен  не  столько  процесс  передачи  знаний,  сколько  процесс  их  познания  самими 
обучающимися.  Будущего  учителя  следует  учить  моделировать  нестандартные  способы 
профессиональной  деятельности,  творчески  осуществлять  учебный  процесс,  чувствовать 
перемены в педагогическом образовании. В структуре и содержании образования необхо-
димо учитывать многообразие региональных особенностей, и  тем более специфику такой 
школы  как  малокомплектная,  так  как  социально-экономическая  и  демографическая  си-
туация способствует их сохранению и увеличению численности.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Ильминский Н. Воспоминания об И.Алтынсарине. – Каз., 1891. 
 
Ы.АЛТЫНСАРИН ОҚУЛАРЫНДА ЖАСТАРДЫ АДАМГЕРШІЛІККЕ ТƏРБИЕЛЕУ 
 
Бижанова Б.С. 
Заречный орта мектебі 
 
Адамгершілік тəрбие дегеніміз – оқушылардың бойында мінез – құлықтың белгілі бір 
сипаттарын қалыптастыру жəне олардың өздерін де бір-біріне, отбасына, басқа адамдар-
ға,  мемлекетке,  Отанға  деген  қатынасын  анықтайтын  мінез  нормалары  мен  ережелерін 
дарыту жөніндегі ұстаздардың арнаулы мақсат көздеген қызметі. Адамгершілік тəрбие əр 
уақытта, əр қоғамда болып келген. Адамгершілік кейбір бағыттар заман өзгеруіне байла-

24 
 
нысты өзгеріп отырады. Себебі тəрбие – қоғамдық құбылыс. Адамгершілік тəрбие біртұтас 
оқу-тəрбие  процесінің  негізі  болып  табылады.  Адамгершілік  қасиет  мораль,  этика,  өнеге 
арқылы айқындалады. Мораль, этика, өнеге адамгершіліктің күретамыры болып табыла-
ды. Сондықтан да біз адамгершілік тəрбиені осылардан бастағанды жөн көреміз. Мораль 
дегеніміз – адамдардың  бір-біріне,  қоғамға  деген  міндеттері  мен  қарым-қатынастарын 
анықтайтын қауымдық өмір сүру ережелерінің, адамдардың мінез-құлықтары нормалары-
ның жиынтығы. Мораль барлық қоғамда өмірдің саласында-еңбекте, тұрмыста т.б. əр түр-
лі қатынаста адамның мінезін, іс-əрекетін, санасын реттейді. Мораль этикамен байланыс-
ты.  
Этика – бұл философиялық ғылым, қоғамдық сананың формасы, қоғамдық қатына-
стардың түрі. Этикалық норма – ешкімнің жарлығымен немесе үкімет шешімімен болмай-
ды,  дəстүр,  қоғамдық  пікір  негізінде  стихиялы  түрде  қалыптасатын  құбылыс.  Этикалық 
норма жалпы адамзаттың, таптық сипатта болады.  
Этикалық  норма  жəне  мораль  теориясы  əрбір  азаматты  саналыққа  тəрбиелеуде, 
адамгершілік тəрбиесі теориясы мен тəжірибесін дамытуда елеулі орын алады.  
Адамгершілік, өнегеліліктің өзі: өнегелілік сана, өнегелілік идеал деп бөлінеді.  
Өнегелі немесе адамгершілікті сана-адамның қарым – қатынасынан, оның эмоцио-
налдық  іс-əрекетінен,  мінез-құлқынан  көрінеді.  Өнегелілік  баланың  жас  күнінен  бастап, 
ата-ананың үлгісінен басталып ағайын-туыстың, мектептің тікелей басшылығымен қалып-
тасады.  Өнеге – адамдардың  бір-біріне,  қоғамға  деген  міндеттері  мен  қарым-қатынаста-
рын анықтағанда көрінетін, олардың тəлім-тəрбиелілігі, саналылығы, ережелерінің жиын-
тығы.  
Өнегелілік сезімнен, ұяттан, ардан басталады. Сезімі, ар-ұяты бар адам адамгерші-
лігін  жоғалтпайды,  қашан  да  өнегелі  болуға  тырысады.  Ондай  адамның  өнегелі  идеалы 
(мұраты,  мақсаты)  болады.  Сол  идеалға  жетуге  тырысады,  жақсы  адамға  еліктейді.  Ол 
үшін сезім, ар-ұяттан басқа адамда жігер, ерік болуы керек. Сол ерікті, жігерді дұрыс бас-
қара білу керек. Сондықтан да сол өзгерістерді балаға уақтысында түсіндіріп отырған жөн.  
Адамгершілік  тəрбиенің  негізі  отбасынан  басталып,  балабақша,  бастауыш  сынып-
тарда жалғасын тауып күрделене береді. 
Адамгершілік тəрбиенің мақсаты – жеке адамды дамытудың негізгі бөлігі. Ұстаз шə-
кірттерге жан – жақты тəрбиені осы адамгершілік тəрбиеден бастайды. Оның адамгершілік 
сезімін, сенімін, белгілі мақсатқа, бағытқа жетелеу, іс-əрекетін ұйымдастыру осы адамгер-
шілік тəрбиеден басталады. Ұстаз шəкірттердің ізгі ниеттілігін, адалдығын, кішіпейілділігін, 
жауапкершілігін қалыптастырады.  
Адамгершілік тəрбиеге тəн міндеттер бар. Олар:  
-  шəкірттердің адамгершілік тəжірибиесін қалыптастыру; 
-  шəкірттерді  өмір  талабына  сай  қоғамдық  моральдық  нормасын  орындауға  қатыс-
тыру; 
-  Республикаға, оның Президентіне, Əнұранына, Рəміздеріне шəкірттердің сүйіспен-
шілік сезімін тəрбиелеу. 
Жасөспірімдердің  адамгершілік  тəрбиесінің  мазмұны  мектептегі  пəндер,  сыныптан 
тыс өткізілетін іс-шаралар арқылы қалыптасады. Осы өткізілетін сабақтар, іс-шаралар не-
ғұрым  маңызды,  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сəйкес  қонымды  болса,  олар  соғұр-
лым баланы адамгершілікке тəрбиелеуде зор ықпал жасайды.  
Азаматтық  саяси-идеялық  тəрбиенің  мақсаттарын  білім  беру,  тəрбиелеу,  дамыту 
арқылы орындаймыз.  
а) Саяси-идеялық білім деп отырғанымыз – шəкірттерге қоғамдағы өзгерістерді тү-
сіндіру. Егемендік, еркіндік деген не? Қазақстан басқа мемлекеттермен қандай қатынаста 
болуы керек, т.б. ойларды пікірталас арқылы жеткізу. 
б)  Тəрбиелік  мақсат  деп  отырғанымыз – ұрпақтарымызды  жаңа  заманға  бейімдеу, 
еңбекке үйрету, қоғамдық-азаматтық іске араластыру.  
в) Дамудағы мақсат білім мен тəрбиеден туындайды, жаңа дəуірдің жаңа азаматын 
дамыту.  
Адамгершілік  тəрбиенің  күретамыры – мораль,  этика  өнеге  болса,  адамгершіліктің 
басты белгісі – азаматтық, ал негізі – саяси-идеялық тəрбие. Бұл қасиеттерді оқушылар-
дың бойына пəн сабақтары, сыныптан тыс жұмыстар арқылы дарытуымыз керек. 
Адамгершіліктің ең жоғарғы түрі – бауырмалдық, бүкіл адам баласын бауыр, дос тұ-
ту, көпшіл болу, ұлтжандылық қасиетті қастерлеу. Азаматтық тəрбие сана-сезімді, дүние-
танымды,  қалыптастырудан  басталып  саяси-идеялық  тəрбие  арқылы  Отансүйгіштікке, 
ұлтжандылыққа əкеледі.  
Ы.Алтынсарин «Өмірдің негізгі мəні – еңбек, ол адамның адамгершілік қасиетін мəр-
тебелендіреді, өмірдің шын қадірін еңбексүйгіш адам ғана түсіне алады. Мəнсіз еңбек, ма-

25 
 
ғынасыз бейнетқорлық адамның жігерін мұқалтады, өз еңбегінің қызығын, рақат-лəззатын 
көре білу – кісіліктің басты белгісі» – деген. 
Адамгершілік тəрбиесі мəселелеріне ақын-жазушылар соның ішінде Ы. Алтынсарин 
да аса зор мəн берді. Адамгершілік қатынасқа ізгілік, елжандылық, отансүйгіштік, қамқор-
лық, дөрекілік т. б. жатады деп баса айтқан Ыбырай еді. Ыбырай Алтынсарин қазақ жаста-
рын адал, шыншыл, өнегелі болуға шақырды, ұрлық- зорлық, жатып ішер жалқаулық сияқ-
ты жат мінездерден аулақ болуды уағыздады.  
Өзінің педагогикалық теориясында, жас жеткіншектердің адамгершілік тəрбиесін қа-
лыптастырып,  жетілдіруде  қазақ  халқының  ғасырлар  бойы  тəрбие  саласында  жиған  бай 
тəжірибиесін негізге алу қажет деген пікір ұстанғандардың бірі – Ы.Алтынсарин.  
Ы. Алтынсариннің демократиялық-ағартушылық бағыты оның педагогикалық көзқа-
расының бірдей саласынан көрініс тапты. Біріншіден, бүкіл өмір жолын мектеп ашуға, қа-
зақ балаларын оқуға тартуға, дүние ғылымдарын үйретуге жəне соған оқу құралдарын жа-
зып  шығаруға  арнаса,  екіншіден,  өнегелі  ұстаз-тəлімгер  даярлауға,  оларға  күнделікті  ғы-
лыми-əдістемелік басшылық жасауға көңіл бөлді. Үшіншіден, шығармаларында қазақ хал-
қының ХІХ ғасырдағы қоғамдық өмірінде болған саяси-əлеуметтік мəселелерді жан-жақты 
қамтып  жазуға  жұмсады.  Ол  кез-келген  шығармаларында  адал,  шыншыл,  еңбексүйгіш, 
өнерлі азамат болуға, жат мінезден бойын аулақ ұстауға шақырды. Адамның адамгершілік 
көзқарасы мен ниеті оның сезімінен туындайтыны еңбектерінде кең көрініс тапқан. Қарап 
тұрсақ, Ы.Алтынсариннің еңбектерінің қай-қайсысы болсын балаларды ізгілікке, білімділі-
ке, адамгершіліке үгіттейтін тəрбиелік мəні жоғары үлкен бір педагогикалық шығарма.  
«Адамдар сыртқы көрінісі арқылы емес, ішкі жан дүниесі арқылы бағаланады»,- деп 
Ы.Алтынсарин жас балаға адамдықтың негізгі кішіпейілшілікте екендігін қарапайым түрде 
жеткізе білген. /6:322/ Ы. Алтынсарин өзінің «Қазақ хрестоматиясы» атты еңбегіне халық 
əндері, жұмбақтар, жаңылтпаштар, ертегілер, батырлар жыры үзінділерінің көптеген түрін 
енгізген. Ол үшін фольклор келешек ұрпақты тəрбиелеу құралы қызметін атқарды. Ол ба-
ла жасынан бастап халық педагогикадан алған тəлім-тəрбиесін, үлгі-өнегесін, көңіліне түй-
гендерін оқу-ағарту ісі арқылы қазақ балаларының бойына сіңіре берді. Балаларды халық 
ауызекі шығармашылығын қадірлеуге, ондағы халықтың басынан өткен қилы-қилы тарихи 
кезеңдерге əділ баға беруді үйретті.  
Ұлы  педагог  өзінің  өлеңдері  арқылы  оқудың,  өнер-білімнің  маңызын  түсіндіріп,  на-
дандыққа  қарсы  шықты.  Ол  қазақ  балаларын  білімге  баулып,  олардан  болашақ  иелерін 
даярлауды бірінші мақсатым деп санады. 
Өнер, білім-бəрі де, 
Оқуменен табылған... 
Сауысқанның тамағы, 
Шоқуменен табылған. 
Кел, балалар, оқылық! – 
деп.  Қазақ  балаларына  оқыған  адам  қараңғылықтан  құтылып,  дүниенің  шырағын  жағып, 
ілгері нық басатынын ескертті. 
Адам бойындағы ең жақсы қасиет, ақыл, мінез, даулет, тұрмысқа керекті бұйым-бəрі 
де оқумен, білумен, ізденумен табылатынын айтты. Бүкіл ғылым білімнің басы – оқу екенін 
айтып, оның «Өшпес жарық, кетпес байлық» екенін ұғындырды.  
Өнер-білім бар жұрттар, 
Тастан сарай салғызды. 
Айшылық алыс жерлерден, 
Көзді-ашып жұмғанша, 
Жылдам хабар алғызды, 
– деп 
«Осы замандағы жан таңқаларлық нəрсенің бəрі де ғылыммен табылған. Адам ба-
ласын көкте құстай ұшқызған, суда балықтай жүздірген ғылым. Дүнияның бір шеті мен бір 
шетінен  шапшаң  хабар  алғызып  тұрған  ғылым,  отарба,  откемелерді  жүргізген  ғылым», - 
екенін  айтты.  Ы.Алтынсарин  қазақ  халқының  əдет-ғұрпына  көп  көңіл  бөлген.  Оқу-білімді 
үндеген,  адамгершілікті,  табиғатты  жырлаған.  Оны  «Талаптың  пайдасы», «Өрмекші,  құ-
мырсқа, қарлығаш», «Əке мен бала», «Өзен», «Байлық неде?» т.б. шығармаларынан кез-
дестіруге болады.  
Ақынның  адамгершілік  хақындағы  кейбір  пікірлері  өзіне  дейінгі  қазақ  ақындарының 
ақылгөйлік дəстүрін жалғастырып, орыстың ұлы гуманисі Л.Н. Толстой пікірлерімен ұштаса-
ды. Ыбырай да, Толстой сияқты, достыққа, адамгершіліке, тату-тəтті өмір сүруге үндейді.  
Бəріміз бір баланың баласымыз, 
Жігіттер, бір-біріңе қарасыңыз! 
Өмір деген бес күндік, кетер өтіп, 
Атаң барғын орынға барасыңыз! 

26 
 
Дəулеттілер кемтар, кедейлерге көмектесіп, жақсылық жолында ізгі іс қылса, қатарға 
тез қосылар еді, зұлымдық тез жойылар еді деген адамгершіл сенім гуманист ақынды бі-
раз еліктірді. Осыдан келіп оның кейде бар, бай адамдарды ақылға келтіруге болмас па 
еді деген адамгершіл үміттің аясынан шыға алмай қалатын шақтары да кездеседі. 
Ақынның «Сараңдық пен жинақылық» деген əңгімесінің мəні де терең. Онда жазушы 
сараңдылыққа, ұқыпсыздыққа, өтірікке, салақтыққа, еріншектікке қарсы əңгімелер жазды.  
Ыбырай өз шығармаларында қазақ халқының əлеуметтік өміріндегі қайшылықтарды 
ашып  көрссетті.  Сонымен  қатар,  жаңа  əлеуметтік  –мəдени  жағдайда  мектептегі  тəрбие 
жүйесінде ұсынған ескерілуі керек болжамдардың ішінен бастауыш сыныпқа қатысты тө-
мендегілерін бөліп көрсетіп отырмыз.  
-  Адамгершілік тəрбиесінде ұлттық тəрбиенің басымдылығына мəн беруі тиіс; 
-  Адамгершілік тəрбиесін шығармашылық негізінде құру; 
-  Адамгершілік тəрбие жұмысының жаңа тиімді əдіс, жолдарын пайдалану; 
-  Адамгершілік тəрбиелік мəдени орта, тəрбиелік кеңістік құру. /7;-68/ 
Сонымен  ғалым-педагогтардың,  ағартушылардың,  зерттеушілер  өз  еңбектерінде 
жастарды адамгершіліке тəрбиелеудің орасан зор маңызы бар екендігін дəлелдей түседі.  
Адамгершілік мінез-құлық дағдылары мен əдеттерді қалыптастыру, адамгершілік се-
зімді  дамыту,  моральдық  сананы  мақсатты  бағытталған  түрде  қалыптастыру  немесе  мі-
нез-құлық дағдылары мен əдеттерді, мінез бітімдерін, моральдық қасиеттерді қалыптасты-
ру процесі.  
Қорыта келгенде, адамгершілік тəрбие – бүгінгі өскелең ұрпақтың бойында мінез-құ-
лықтың белгілі бір сипаттары үлкенді сыйлау, мейірімділік, кішіпейілділік, шыншылдық, ең-
бексүйгіштікті қалыптастыру жəне олардың отбасына, адамдарға, Отанға деген сүйіспен-
шілік, бауырмалдық, батылдық сияқты қасиеттерін анықтайтын мінез нормалары мен ере-
желерін дамыту жөніндегі тəрбиешілердің арнаулы мақсат көздеген қызметі нəтижесінде 
қалыптасады. 
 
ƏДЕБИЕТТЕР 
 
1. «Жас  ерекшелік  педагогикасы»  С.А.  Мұсаев,  Т.Б.  Бегалиев  Оқулық-Астана  «Фолиант», 
2006ж. 258-266 б. 
2. «Педагогика»  Ш.Х. Құрманалина, Б.Ж. Мұқанова, Ə.У. Ғалымова, Р.К. Ильясова Оқулық-
Астана: «Фолиант», 2007ж. 112-114 б. 
3.  Ы.Алтынсариннің педагогикалық мұралары. Ə.Сыздыков-Алматы: «Мектеп», 1969ж.  
4. «Мектепке дейінгі білім» №2(20) наурыз-сəуір 2009ж. 25 -27 б. 
5.  Ы.Алтынсариннің өмірбаянына қосымша. 
 
 

жүктеу/скачать 5,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: