«Роль средств мультимедиа в формировании навыков устной речи на английском языке на начальном этапе обучения»
жүктеу/скачать 20,43 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Механизмы развития речевой деятельности при обучении иностранному языку
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУМеханизмы развития речевой деятельности при обучении иностранному языкуВ последнее время в психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам все чаще говорится о «речевой деятельности на иностранном языке», «иноязычной речевой деятельности» и т.д. Речевой деятельности на иностранном языке обучают. Виды речевой деятельности формируют в процессе обучения иностранному языку в школе и в вузе. Намечается явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя другие, более частные объекты. Возникает вопрос: нова ли такая тенденция, правомерна ли она, и если ‑ да, что должно пониматься под «речевой деятельностью» и какие особенности этого нового объекта обучения должны быть учтены в процессе преподавания иностранного языка? Как известно, в истории обучения иностранным языкам в качестве основных объектов обучения выступали либо сама система иностранного языка, либо речевые действия на языке, речевая практика, речь (понятно, что при этом имеется в виду доминирующий объект обучения). Указанные два объекта обучения иностранным языкам ‑ языковая система и речевые действия могут быть интерпретированы в контексте основных, как их называет Дж. Кэррол, теорий обучения иностранным языкам. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теорией навыков, а другую ‑ когнитивной теорией сознательного овладения кодом» [17]. Аудиолингвальный метод ‑ это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов [17]. Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения иностранным языкам в Соединенных Штатах, включает следующие принципиальные положения: а) поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить, прежде всего, как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям; б) навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания; в) автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения [13, c. 53]. Напротив, теорию сознательного овладения кодом можно рассматривать как подновленный грамматико-переводный метод. Согласно этой теории, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов. Эта теория считает более важным понимание учащимся структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях» [17]. Как видно из приведенной цитаты, Дж. Кэррол, называя теории, имеет в виду те же объекты обучения, о которых мы говорили выше. Однако саму проблему — «сдвиг акцента с одного на другой объект обучения» — он, естественно, не ставит, так как не усматривает нового объекта обучения — речевой деятельности на иностранном языке. Показательно, однако, что, анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теорий» [17]. Очевидно, что это переосмысление более всего подготовлено советской психологической наукой и теми методами обучения (сознательно-сопоставительными и сознательно-практическими), которые наметили пути соединения языковой теории и речевой практики. При этом нельзя не отметить, что в целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера [223 c. 67], В. Риверс и других авторов уже на протяжении почти десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения. Однако в силу отсутствия общеметодологической психологической платформы и лингвистической замкнутости в рамках схемы «язык ‑ речь» (или «компетенция ‑ реализация») эти исследователи не намечают принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Предлагаемый на основе методологического принципа единства сознания и деятельности путь определения нового объекта обучения ‑ самой речевой иноязычной деятельности ‑ намечает новый, «деятельностный подход» к обучению иностранным языкам. Как нам кажется, этот подход более полно отражает сложность и специфику процесса обучения и в то же время позволяет открыть неизвестные ранее стороны самой речевой деятельности. Новая задача обучения речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению, письму на иностранном языке (вместо обучения системе иностранного языка посредством говорения, слушания и т. д.) ‑ вызывает необходимость предварительного психологического анализа самой речевой деятельности и особенностей ее реализации средствами иностранного языка. При этом, прежде всего, необходимо четко соотнести понятия «язык» ‑ «речь» ‑ «речевая деятельность». Анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи», т. е. «язык» ‑ «речь» может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации», т. е. «язык» ‑ «речь» в «речевой деятельности». Возникающая в этой связи задача обучения иноязычной речевой деятельности, очевидно, несколько шире, чем задача обучения языку как системе или обучения речевым умениям овладения языком. Выполнение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование у учащихся мотивационно-потребностного плана деятельности. Организовать обучение говорению на иностранном языке так, чтобы учащийся испытывал при этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности, ‑ одна из первых задач преподавания иностранных языков в школе. Важным для трактовки речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка является также положение А.А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [26,с.56]. Данная трактовка «речи» основывается также на положениях Л. С. Выготского [9] и С.Л. Рубинштейна [29] о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективация мысли» [9] и что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [13 c.139]. Предлагаемая нами интерпретация речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, основываясь на общелингвистических и общепсихологических представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, исходит из факта их включения во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека соотносятся всегда с ее ᅟ предметом. ᅟ Так ᅟ и ᅟ в ᅟ речевой ᅟ деятельности ᅟ индивида ᅟ мы ᅟ выделяем ᅟ средства ᅟ (языковую ᅟ систему) ᅟ и ᅟ способ ᅟ (речь) ᅟ формирования ᅟ и ᅟ формулирования ᅟ мысли ᅟ как ᅟ предмета ᅟ речевой ᅟ деятельности. Если, ᅟ суммируя ᅟ все ᅟ вышесказанное, ᅟ сформулировать, ᅟ что ᅟ нового ᅟ дает ᅟ такой ᅟ подход ᅟ к ᅟ определению ᅟ речи ᅟ по ᅟ сравнению ᅟ с ᅟ распространенной ᅟ сейчас ᅟ в ᅟ психологии ᅟ и ᅟ методике ᅟ обучения ᅟ иностранным ᅟ языкам ᅟ лингвистической, ᅟ по ᅟ сути, ᅟ концепцией ᅟ языка, ᅟ можно ᅟ наметить ᅟ несколько ᅟ моментов: 1. ᅟ Рассматривается ᅟ не ᅟ глобальная, ᅟ неоднородная ᅟ речевая ᅟ деятельность ᅟ (языковые ᅟ явления) ᅟ говорящего ᅟ коллектива, ᅟ а ᅟ речевая ᅟ деятельность ᅟ индивида. ᅟ 2. ᅟ Речь ᅟ и ᅟ язык ᅟ рассматриваются ᅟ как ᅟ входящие ᅟ в ᅟ структуру ᅟ речевой ᅟ деятельности ᅟ индивида ᅟ средства ᅟ и ᅟ способы ᅟ формирования ᅟ и ᅟ формулирования ᅟ мысли, ᅟ выступающей ᅟ в ᅟ качестве ᅟ предмета ᅟ деятельности. ᅟ 3. ᅟ Речь ᅟ и ᅟ язык ᅟ как ᅟ способ ᅟ и ᅟ средства ᅟ формирования ᅟ и ᅟ формулирования ᅟ мысли ᅟ суть ᅟ феноменологически ᅟ самостоятельные, ᅟ хотя ᅟ и ᅟ тесно ᅟ взаимосвязанные ᅟ «инструменты» ᅟ речевой ᅟ деятельности. ᅟ 4. ᅟ Речь ᅟ как ᅟ способ ᅟ формирования ᅟ и ᅟ формулирования ᅟ как ᅟ своей ᅟ собственной ᅟ мысли ᅟ (в ᅟ процессе ᅟ говорения, ᅟ письма), ᅟ так ᅟ и ᅟ чужой, ᅟ заданной ᅟ в ᅟ тексте ᅟ мысли ᅟ (в ᅟ процессе ᅟ слушания, ᅟ чтения), ᅟ «включается» ᅟ во ᅟ все ᅟ виды ᅟ речевой ᅟ деятельности ᅟ индивида. ᅟ 5. ᅟ Звучание ᅟ (фонация), ᅟ есть ᅟ исполнительная ᅟ часть ᅟ говорения. ᅟ 6. ᅟ В ᅟ процессе ᅟ обучения ᅟ иностранным ᅟ языкам ᅟ языковая ᅟ система ᅟ как ᅟ средство ᅟ и ᅟ речь, ᅟ как ᅟ способ ᅟ формирования ᅟ и ᅟ формулирования ᅟ мысли ᅟ наряду ᅟ с ᅟ самой ᅟ речевой ᅟ деятельностью ᅟ в ᅟ целом ᅟ выступает ᅟ в ᅟ качестве ᅟ самостоятельного ᅟ объекта ᅟ обучения ᅟ [12, ᅟ c.231]. жүктеу/скачать 20,43 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|