Сборник научных трудов г. Кокшетау, 2015

66 
Адильбаева Д. - студентка группы ПиП-42, КУАМ 
Колупайко Т.В. - магистр педагогических наук,  
старший преподаватель кафедры «СПД», КУАМ 
 
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ ШКОЛЬНИКА С ЕГО МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ 
ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ СО СВЕРСТНИКАМИ 
 
Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование 
личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно 
протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь 
взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, 
трудно  верно  реагировать  на  их  поступки,  выбирать  соответствующие  порицание  или  по-
ощрение, целенаправленно руководить воспитанием. 
Тревожность  –  очень  широко  распространенный  психологический  феномен  нашего 
времени.  Она  является  частым  симптомом  неврозов  и  функционального  психоза,  а  также 
входит  в  сондромологию  других  заболеваний  или  является  пусковым  механизмом  рас-
стройства эмоциональной сферы личности [1]. 
Выделяют  два  основных  вида  тревожности.  Первым  из  них  –  ситуативная  тревож-
ность,  т.е.  порожденная  некоторой  конкретной  ситуацией,  которая  объективно  вызывает 
беспокойство. Другой вид – личностная тревожность. Она может рассматриваться как лич-
ностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям  тревоги в самых 
различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не рас-
полагают.  Она  характеризуется  состоянием  безотчетного  страха,  неопределенным  ощуще-
нием угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. 
Известно,  что  самая  из  важнейших  особенностей  подросткового  периода  –  бурное 
физическое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влиянием 
усиленного  функционирования  желез  внутренней  секреции  повышается  возбудимость  их 
нервной  системы.  Поэтому  в  этом  возрасте  нередко  наблюдается  повышенная  раздражи-
тельность,  чрезмерная  обидчивость,  вспыльчивость,  резкость  и  т.д.  Но  этого  может  и  не 
быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность. 
Старший школьный возраст – начальная стадия физической зрелости и одновремен-
но  стадия  завершения  полового  развития.  Осознание  своей  физической  силы,  привлека-
тельности, здоровья влияет на формирование у подростков высокой самооценки, уверенно-
сти в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вы-
зывает порой замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая 
зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как 
переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание – во-
влечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обще-
стве [2]. 
Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно-
значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоцио-
нальных реакций. При этом, недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей дея-
тельности  (учебе)  и  опыта  общения  приводят  к  тому,  что  подросток  в  основание  своего 
эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуаль-
ные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и от-
рицательное  отношение  к  себе.  В  результате  для  школьников  этого  возраста  характерна 
предрасположенность  к  отрицательным  эмоциям  и  рассогласованность  в  мотивационной 
сфере. 
И.  Кон  [3],  считал  важнейшим  новообразованием  этого  возраста  является  чувство 
взрослости – это новый уровень притязаний, предвосхищающий новое положение, которое 
подросток  еще  не  достиг.  В  этом  заключается  глубокое  противоречие:  подросток  требует 
признания  того,  что  на  самом  деле  еще  не  сформировалось.  Такая  взрослость  достигается 
путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это 

67 
идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации. Подросток стремится 
расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, и это часто 
приводит к конфликтам, если наблюдается расхождение в стремлении взрослого и подрост-
ка. 
Именно  в  подростковом  периоде  происходит  становление  различных  по  степени 
близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товари-
щи,  близкие  товарищи,  личный  друг.  Общение  с  ними  выходит  за  пределы  учебной  дея-
тельности и школы, захватывает новые интересы, занятия области отношений и выделяются 
в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообраз-
ными событиями и происшествиями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радо-
стями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка. 
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого 
переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, т.е. потребно-
сти в принадлежности, включенности в какую-то группу. 
Тревожность  оказывает  негативное  воздействие  на  личностное  развитие;  наличие 
тревожности  указывает  на  его  неблагополучие.  Такое  же  влияние  оказывает  и  нечувстви-
тельность  к  реальному  неблагополучию,  обусловленная  действием  защитных  механизмов, 
таких  как  вытеснение,  и  представляющая  собой  отсутствие  тревоги  даже  в  потенциально 
опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в по-
сттравматический  синдром,  т.е.  комплекс  переживаний,  обусловленных  психической  или 
физической травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как 
фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожи-
данием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источ-
ник опасности. Она может проявляться как: беспомощность; неуверенность в себе; ощуще-
ние  бессилия  перед  внешними  факторами  вследствие  преувеличения  их  могущества  и 
угрожающего характера. 
Сложившаяся  социальная  группа  почти  всегда  принадлежит  более  широкой  соци-
альной  организации,  и  это  порождает  так  называемую  систему  официальных  отношений. 
Активно действующими элементами этой системы являются члены группы, чьи роли зада-
ны отношениями власти и подчинения, предписанными на формальном уровне (начальник, 
заведующий, староста, капитан и т.д.). Обычно отношения в этой системе диктуются струк-
турой иерархии и связаны с обязанностями и правами участников социальной деятельности 
[4]. 
Важным  вопросом  при  изучении  характеристики  внутригрупповых  взаимоотноше-
ний  как  детей  подросткового  возраста,  так  и  не  только  их  является  выявление  непосред-
ственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя 
из анализа социальной ситуации развития группы. 
В  детских  и  подростковых  группах  могут  быть  выделены  функционально-ролевые, 
эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками. 
Экспериментальное исследование функционально - ролевых отношений представле-
но  многими  традиционными  приемами:  опросниками,  беседой,  наблюдением,  интервью  и 
др.  Эмоционально  -  оценочные  отношения  выявляются  в  непосредственном  взаимодей-
ствии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отно-
шений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно - смысло-
вые  отношения  представляют  собой  складывающиеся  в  совместной  деятельности  необхо-
димые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого  участника 
таких  отношений  становится  другой  человек,  тот,  ради  которого,  в  конечном  счете,  осу-
ществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти свя-
зи  обладают  определенной  независимостью  от  непосредственных  предпочтений  ребенка. 
Более  того,  они  оказывают  существенное  влияние  на  эмоционально  -  оценочные  отноше-
ния, порой меняя их знак на противоположный. 
На наш взгляд, важно также понять каким образом решается вопрос положения уче-
ника в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков 

68 
подвержена  определенным  закономерностям.  Одной  из  них  можно  назвать  связь  статуса 
ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость 
определяет статус ученик в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют 
его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном кол-
лективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духов-
ными  запросами.  Эту  группу  школьников  отличает  серьезное  отношение  к  учебной  дея-
тельности.  Учащиеся,  занимающие  неблагоприятное  положение  в  структуре  межличност-
ных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низ-
кий статус. 
Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных по-
требностей.  Невозможность  занять  определенное  положение  в  структуре  групповых  отно-
шений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадек-
ватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в 
какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При 
этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает учени-
ку на его промахи, - «виноватыми» оказываются все, но не он сам. 
Материалы проведённой опытно-экспериментальной работы показывают, что обще-
ние  подростков  приобретает  интимно-личную  и  стихийно-групповую  форму  при  отсут-
ствии развёрнутой общественно-полезной деятельности. Невключённостъ подростков в си-
стему  общественно-полезных  дел,  как  следствие  этого,  невозможность  удовлетворить  по-
явившуюся  потребность  в  утверждении  своей  новой  социальной  позиции  в  обществе,  что 
обеспечивается расширением социально-ориентированной формы общения, приводит к ак-
тивизации интимно-личностного и ещё большей степени стихийно-группового общения [5]. 
Фельдштейном  Д.И.  проводились  исследования  на  выявление  круга  общения  под-
ростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм обще-
ния соответствует определённый круг общения. 
Так, при интимно-личной форме партнёрами по общению  у подростков чаще всего 
выступают товарищи по классу - 50,5%, друзья по двору - 29%, товарищи по команде, клу-
бу,  кружку-14%,  более  старшие  ребята  -  8,2%.  При  стихийно-групповой  форме  общения 
иерархия предпочтения партнёров общения иная. В ней ведущее место занимают товарищи 
по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%), ребята, случайные взрос-
лые (2,7%). Товарищи по классу занимают незначительное место в круге общения подрост-
ков данной группы. 
Педагоги и родители вообще не входят в круг общения подростков данной формы. 
Этот  факт  не  может  не  настораживать,  так  как  стихийно  складывающиеся  неформальные 
группы подростков нередко приобретают противоправную направленность, превращаясь в 
криминальные объединения. 
Для  подростков,  участвующих  в  социально-ориентированной  форме  общения,  лич-
ностно значимыми партнёрами общения являются сверстники. 
Одна из главных особенностей подросткового возраста - смена значимых лиц и пере-
стройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного 
возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, 
старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Таким образом, одна из 
главных тенденций переходного возраста  - переориентация общения с родителями,  учите-
лями, вообще со старшими, на более или менее равных по положению. Роль эмоциональной 
функции общения проявляется в двух аспектах:  в приобретении опыта эмоциональных от-
ношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности. 
Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации (позво-
ляющий часть информации по вопросам пола подросток получать от сверстников, поэтому 
их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый 
характер).  Это  специфический  вид  межличностных  отношений.  Положение  принципиаль-
ного равенства детей-сверстников делает эту  сферу отношений особенно  привлекательной 
для подростка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у под-

69 
ростка  чувства  собственной  взрослости.  Происходящие  в  начале  подросткового  возраста 
специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков но-
вых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям с взрослыми и то-
варищами.  Это  способствует  развитию  отношений  со  сверстниками  вглубь.  У  подростка 
формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Об-
щение  с  взрослыми  уже  не  может  целиком  заменить  общения  со  сверстниками.  Сознание 
групповой  принадлежности,  товарищеской  взаимопомощи  дает  чувство  эмоционального 
благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а по-
требность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний  - выше  интереса к чувствам и 
переживаниям другого. 
3а  тревожностью  может  стоять  недостаток  эмоциональной  поддержки  со  стороны 
окружающих.  Поэтому  в  первую  очередь  необходимо  создать  дома  и  в  группе  атмосферу 
непосредственно-эмоционального  общения,  взаимопонимания,  доверительности,  которая 
снимет  у  подростка  чувство  тревоги  перед  взрослыми  и  детьми  и  позволит  ему  свободно 
проявлять  свое  собственное  «Я».  Очень  много  зависит  от  родителей:  если  ребенок  будет 
уверен в их любви и поддержке, если дом будет для него безопасным островом, а родители, 
независимо от его успехов, будут продолжать верить в него - он почувствует себя спокой-
нее и с другими людьми. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: изд-во «Академия», 2006, С. 
224-225. 
2.
 
Астапов  В.Н.  Функциональный  подход  к  изучению  состояния  тревоги.  //  Психологиче-
ский журнал 2008 год т.3 №5. - 41 c. 
3.
 
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984 г. С. 89-95. 
4.
 
Волков Б.С. Психология подростка: Учебное пособие. М., 2008 г. - 138 с. 
5.
 
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возраст-
ная динамика. М. - Аспект Пресс, 2009. - 81 с. 
 
 
Алиаскарова С.М. 
 
ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ  
В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ 
 
Одним из важных задач реформирования образования, отмеченных в Послании Пре-
зидента  РК  Н.А.  Назарбаева  –  это  повышение  качества  образования  и  квалификации  для 
подготовки  специалиста,  востребованного  в  любой  другой  стране  [1].  Студент  -  это  буду-
щее Казахстана. Его признание как образованного и здоровой личности зависит от его уме-
ния выразить свои мысли и позиции доступно и свободно. Сегодня общество нуждается в 
специалистах,  умеющих  самостоятельно  принимать  решения,  проявляющие  инициативы, 
владеющих  инновационными  технологиями,  разнообразием  способов  достижения  целей. 
Для  этого,  студент  «из  пассивного,  созерцательного  «поглотителя»  научной  информации, 
старательного исполнителя» должен превратиться в «творческого добытчика знаний», в ак-
тивного «преобразователя изучаемого», целью которого является развитие творческого ин-
теллекта, гибкого мышления [1].Одним из подходов, направленных на совершенствование 
творческой активности студентов, развитие их  умений анализировать и  выдвигать гипоте-
зы, аргументировать свою позицию, выявлять проблемы и самостоятельно решать их, явля-
ется формирование критического мышления. 
Проблема  формирования  критического  мышления  стала  актуальной  за  рубежом  в 
последние 15-20 лет. Среди исследователей, которые занимаются этой проблемой с фило-
софской, психологической и педагогической точек зрения можно отметить таких исследо-
вателей как Э. де Боно, Дж. Дьюи, М. Липман, Д. Халперн, Д. Клустер, Р.Х. Джонсон, П. 

70 
Фрейре, Дж. Стил, Д. Спиро, К. Меридит, Ч. Темпл. Лишь в последние 5 -10 лет она при-
влекла  внимание  отечественных  ученых  (В.А.  Болотов,  А.В.  Коржуев,  Г.Б.  Сорина,  А.В. 
Бутенко, Д.М. Шакирова, Л.И. Шрагина и др.) с точки зрения необходимости и возможно-
сти  формирования  критического  мышления  студентов  и  педагогов,  хотя  исследования  по 
формированию критического мышления школьников были начаты еще в 70-е годы прошло-
го  столетия  (М.  Векслер,  В.М.  Синельников,  А.И.  Липкина,  Л.А.  Рыбак,  У.М.  Мунчаева, 
А.С. Байрамов) и возобновлены лишь в конце 90-х годов. 
Практика  работы  в  вузе  показывает,  что  реализация  критического  мышления,  его 
формирование  в  определенной  степени  возможны  на  всех  этапах,  везде,  где  существует 
альтернатива  –  при  анализе  проблемной  ситуации  (анализ  требует  критического  отноше-
ния), различными могут быть и формулировки проблемы, т.е. может быть выбор. Таким об-
разом наибольшее присутствие критического мышления бывает при выдвижении гипотезы, 
поскольку она связана с доказательством и опровержением, с утверждением и отрицанием. 
Здесь, как считает, Л.Б. Соколова, «творческое мышление приобретает критический харак-
тер». «Проблемно–постановочное» образование, по мнению Д. Клустер, строится так, что-
бы студенты могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мысли-
тельных  способностей  и  расширить  область  применения  полученных  навыков.  Полагаем, 
обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров 
из различных сфер жизни. Тогда оно возникает, поскольку студенты начинают заниматься 
конкретной  проблемой.  «Главным  вопросом  по  поводу  ситуации  или  явления,  взятого  за 
отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление 
порождает» [2]. 
Обычно, анализируя, сопоставляя альтернативные точки зрения и включаясь в эври-
стический диалог, студенты ищут и находят ответы на интересующие их вопросы. Это уже 
«особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о 
предложенной ему точке зрения или модели поведения» [3]. 
Студенты,  обладающие  навыками  критического  мышления,  находят  собственное 
решение проблемы и подкрепляют это решение разумными, обоснованными доводами. Они 
также осознают, что возможны иные решения той же проблемы, и стараются доказать, что 
выбранное ими решение логичнее и рациональнее других. Взаимосвязь всех видов мышле-
ния в процессе обучения осуществляется при выполнении студентами следующих действий 
[4]: 
1.
 
изучение таких понятий, как «критичность ума», «самокритичность ума», «крити-
ка», «самокритика» и применение этих понятий в жизни; 
2.
 
критический анализ и оценка политической, экономической, социальной ситуаций 
в регионе, стране, за рубежом и различных сферах деятельности; 
3.
 
обсуждение  ошибок  в  решении  задач  и  проблем,  выбор  наиболее  рациональных 
способов решения путем организации дискуссий, споров; 
4.
 
обсуждение  прочитанных  книг,  статей,  рассказов,  сказок  и  т.д.;  написание  изло-
жения, поиск (своих и чужих) ошибок в них, а затем их обсуждение; 
5.
 
решение задач на критику и самокритику; 
6.
 
формирование  умений и  навыков  путем  тренинга  по  доказательству,  опроверже-
нию  гипотез,  выдвинутых  в прошлом  в  науке,  или  в  процессе  проблемного  обучения  раз-
ным предметам; 
7.
 
организация  дискуссии  по  вопросам  спорта,  по  кинофильмам,  телепередачам, 
«сенсационным»  статьям  в  прессе;  проведение  критического  анализа  споров,  дискуссий, 
процесса эксперимента и т.д. 
Таким  образом,  умение  студентов  работать  в  команде  зависит  от  формирования  у 
них следующих умений: 
 
разработка специальных видов проблемных ситуаций, порождающих критическое 
отношение студентов к проблеме; 
 
сопоставление классов психолого–педагогических задач, решение которых связа-
но с критическим анализом и оценкой (и ведет к выходу из проблемной ситуации того или 

71 
иного вида); 
 
предъявление  студентам  отдельных  классов  задач  с  предположением  о  возмож-
ных ошибках в ходе их решения; 
 
выявление и обобщение способов решения задач по каждому классу; 
 
применение  обобщенных  способов  критической  оценки,  способов  новых  ориги-
нальных, не типовых псхолого–педагогических задач. 
Формирование  критического  мышления  есть  процесс,  в  результате  которого  актуа-
лизируются  и  развиваются  такие  природные  качества  личности  как  любознательность  и 
воспреимчивость,  уверенность  в  себе,  самостоятельность,  коммуникабельность,  свобода 
выражения мысли (раскованность), смелость в высказывании идей. На основе изучения эта-
пов и способов формирования критического мышления студента вуза нами сконструирова-
на теоретико—прикладная модель формирования критического мышления студента в усло-
виях  коллективной  формы  организации  обучения.  Данная  модель  предлагается  в  качестве 
общего  руководства  для  преподавателя.  Целью  модели  является  формирование  навыков 
критического  мышления  студента.  Основными  принципами  явились  системность  и 
целостность, критическая значимость, социально-нормативная обусловленность, научность, 
непрерывность.  Использование  проектного  метода;  осуществление  мониторинга 
сформированности критического мышления; подготовка профессорско-преподавательского 
состава  к  проведению  учебных  занятий,  направленных  на  формирование  критического 
мышления  у  студентов  -  организационно-педагогическими  условиями  формирования 
критического мышления. Содержание включает : научные знания о формальной и диалек-
тической  логике;  выполнение  задач,  развивающих  проблемное  и  критическое  мышление 
;использование логических способов и приемов критического анализа и оценки высказыва-
ний  студентов  в  учебно-познавательной  деятельности;  нахождение  логических  ошибок  и 
самостоятельное  исправление.Этами  формирования  будет  активное  познание:  обсуждение 
информации в контексте решения проблемы, актуализация имеющихся знаний, побуждение 
интереса  к  теме,  определение  цели  изучения  материала,  осмысление:  обсуждение,  выбор 
действий;  планирование,  выбор  путей  решения;  альтернативные  варианты  решения,  раз-
мышление: формирование личного отношения к изучаемому материалу, обобщение и оцен-
ка: обобщение доводов, доказательств, формирование самооценки и публичной оценки. Ди-
дактическая игра, деловая игра, «мозговой штурм», дискуссия, научно-практическая конфе-
ренция,  учебно-исследовательская  работа,  эвристический  диалог  послужат  формами, 
посредством  которых  будет  осуществлятся  формирование  критического  мышления. 
Методами формирования будет проблемное изложение, тренинг, проектирование. Сформи-
рованность  критического  мышления  определяется  тремя  уровнями:начальный  уровень 
подразумевает  приблизительное  представление  студентов  о  критическом  мышлении,  сла-
бые  умения  давать  оценку,  доказывать  свою  правоту,  низкий  уровень  сформированности 
мыслительных  операций  (анализ,  синтез,  сравнение  и  др.),  преобладание  слабых  навыков 
сравнительно-сопоставительного  анализа.  Средний  уровень  –  пошаговая  отработка  основ-
ных операций мышления, невысокий уровень организованности и целенаправленности, не-
окрепший  опыт  доказательства  и  опровержения,  отсутствие  активной  позиции.  Высокий 
уровень  –  четкое  представление  о  критическом  мышлении,  устойчивые  умения  и  навыки 
основных мыслительных операций, умение логически обосновывать оценку и самооценку, 
самостоятельность  в  выдвижении  гипотезы,  терпимость  к  аргументированной  критике  в 
свой адрес. И наконец результат-сформированность критического мышления. 
Умение  формировать  творческое  и  критическое  мышление  и  обучать  этим  видам 
студентов  определяет  уровень  профессиональной  компетентности  педагога.  От  того,  как 
педагог сумеет обучать студентов критически мыслить, обеспечить восприятие, запомина-
ние, понимание, осмысление и другие мыслительные процессы зависит продуктивность де-
ятельности студентов, а, следовательно, и эффективность самого процесса обучения. Таким 
образом,  критическое  мышление  является  необходимой  составляющей  профессиональной 
компетентности педагога, который также направляет студентов в русло критического мыш-
ления. Поскольку это мышление социальное и наиболее полно проявляется при публичном 

72 
выступлении, в дискуссии, споре, то решение групповых задач, когда происходит взаимо-
действие  преподавателя  со  студентами  и  студентов  между  собой,  предпочтительнее,  чем 
индивидуальные занятия. Студенты являются равноправными участниками происходящего 
и воспринимают обучение как обмен опытом между ними и преподавателем. 
Таким образом, умение работать в команде заключается в возможности синергетиче-
ского эффекта от объединения групповых решений, т.е. достижения состояния, при котором 
целое больше, чем сумма его составных частей. Для того, чтобы составные части преврати-
лись в единое целое, группа студентов должна обладать определенными качествами лично-
сти, интегративными умениями критически мыслить и работать в команде, синтез которых 
и  представляет  собой  профессиональные  компетенции  будущего  специалиста,  которые 
формируются  лишь  при  целенаправленном,  системном  обучении  студентов  как  на  специ-
альных курсах, так и при использовании интерактивных технологий обучения мышлению и 
практической деятельности на любых курсах и научно-исследовательской деятельности. 
 

жүктеу/скачать 3,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: