Сборник состоит из четырех разделов: Государственный язык



жүктеу 5.04 Kb.

бет24/29
Дата22.12.2016
өлшемі5.04 Kb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

SELECTION OF EXERCISES FOR 
DIFFERENT TYPES OF LISTENING ACTIVITY

246
approximation to it. What the learner listens to is thus quite unlike what he 
will normally hear in
Britain, since only a tiny minority of British speakers have this accent.
When  learning  new  sounds  learners  acquire  habits.  The  process  of 
teaching  them,  therefore,  is  mostly  based  on  a  behaviorist  model  [2]. The 
most common activity is when teacher presents the sound she wishes to teach 
and encourage students to repeat or identify them. When she feels they can 
hear and reproduce the sound fairly she may give them tasks where students 
should familiarize them with the new sounds and identify without hesitation. 
Teacher should remember that the main purpose of these tasks is to train not 
to test.
The last important point: sound-perception practice should be supplied 
with a variety of techniques, methods and tasks, so that students do not feel 
these activities to be boring or mindless. They need feel that it is essential part 
of the language-learning process. 
At  sentence  level  recognizing  of  words  in  spontaneous,  colloquial 
speech becomes more diffi cult when they are organized into sentences. Ur 
defi nes  some  specifi c  problems  for  the  listeners:  the  contraction  and  even 
disappearance of weak forms or unstressed syllables; assimilation or elision 
of consonants; ill-defi ned word-division; distortion of the component words 
in common collocations [2]. The combination of these factors produces what 
Gillian  Brown  (Listening  to  spoken  English)  calls  an  ‘acoustic  blur’.  The 
listener attempts to recognize what words the speaker actually meant. The 
majority  of  native  speaker  do  not  think  of  the  imprecision  of  articulation 
in  their  everyday  speech  [3].  But  teacher  must  be  aware  of  all  these  real-
life  speech  peculiarities  and  understand  the  students’  diffi culties  and  help 
them cope with them. The best way is giving students much practice; supply 
them with examples of ‘blurred’ utterances and teaching them strategies to 
recognize what these represent. First of all, such utterances should be presented 
as isolated instances and only after students get used to understanding such 
forms, the teacher can present them in faster and longer speech utterances. 
Teacher should prepare a number of types of authentic exercises that 
give  useful  preparation  for  real-life  listening.  Such  exercises  also  provide 
practice  in  some  specifi c  aspects  that  are  problematic  for  learners,  and 
are  aimed  at  interesting  and  useful  things  to  do  in  the  classroom.  Not  all 
activities conform to these principles to an equal degree: some concentrate on 
practicing a specifi c skill at the expense of enjoyment or real-life relevance; 
another may give good practice but be diffi cult to administer. But we hope 
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

247
that exercises will be found to be of a wide enough range and variety to cover 
the above-mentioned elements satisfactorily. 
Some  comprising  tasks  (exercises)  where  the  learner  simply  listens 
without  necessarily  making  any  response;  secondly,  there  are  tasks  that 
demand a minimal response just to demonstrate understanding; thirdly, the 
responses  are  more  extensive  and  may  involve  writing  and  speaking,  and 
thinking-out  of  problems.  The  necessary  vocabulary  should  be  provided 
in  some  challenging  listening  tasks.  It  is  preferable  to  follow  a  general 
progression from easier, simpler activities to more sophisticated ones. 
REFERENCES:
1.  Ur,  P.  Teaching  listening  comprehension.  Cambridge:  Cambridge 
University Press, 1991, p. 173.
2. Ur, P. Teaching of English as a second or foreign language. Cambridge: 
Cambridge University Press, 1984, p. 184.
3. Gillian Brown, Listening to spoken English (2nd ed.), Longman, 1996, p. 
186.
Протченко Л.Ю., КГУ «Средняя многопрофильная школа № 37»
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В 
ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
В ФОРМАТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Медицинская статистика показывает, что год от года увеличива-
ется количество детей с ограниченными возможностями в развитии. По-
этому развитие системы инклюзивного образования – одно из приори-
тетных направлений Государственной программы развития образования 
Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Права детей с ограниченны-
ми возможностями на получение равного доступа к качественному об-
разованию закреплены законодательством Республики Казахстан [1].
По определению Елисеевой И.Г., инклюзивное образование – это 
термин, используемый для описания процесса обучения детей с особы-
ми потребностями (дети этнических и языковых меньшинств; дети из 
семей  мигрантов;  дети  с  ограниченными  возможностями  в  развитии, 
в том числе дети-инвалиды и др. уязвимые слои общества) в общеоб-
Протченко Л.Ю.
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В 
ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
В ФОРМАТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

248
разовательных школах [2]. В основу инклюзивного образования поло-
жена идея полного исключения дискриминации детей, предполагающая 
создание специальных условий для детей с ограниченными возможно-
стями.  Среди  плюсов  инклюзивного  образования  выделяют  большую 
возможность адаптации в социуме, в котором предстоит жить; концен-
трация внимания на индивидуальных особенностях каждого учащегося; 
использование учителями специальных методов обучения способно по-
высить качество обучения.
В  нашей  школе  обучаются  дети,  имеющие  заключение  ПМПК 
«Задержка  психологического  развития»,  также  есть  дети  с  диагнозом 
«дисграфия», «общая умственная отсталость», «дислалия» (нарушение 
звукопроизношения  у  лиц  с  нормальным  слухом),  «нарушение  речи», 
«резидуальная энцефалопатия» и другие.
Работая в классах для детей с ОВР, необходимо учитывать их пси-
хофизиологические  особенности:  повышенная  утомляемость,  снижен-
ная  работоспособность,  возбудимость,  низкая  познавательная  актив-
ность  и  замедленный  темп  переработки  информации,  неустойчивость 
внимания, память ограничена в объеме (кратковременная преобладает 
над долговременной), низкий темп работы. В таких классах нет одарен-
ных детей, нет отличников и почти нет хорошистов. Почти все имеют 
оценку «три» и низкий уровень мотивации учения. 
В современном мире человек должен уметь самостоятельно по-
полнять  свои  знания,  заниматься  самообразованием,  уметь  применять 
знания  в  незнакомых  ситуациях,  уметь  общаться  с  другими  людьми. 
Дети с ОВР также должны научиться пополнять свои знания и умения 
на протяжении всей жизни, быть готовыми к сотрудничеству, быть кон-
курентоспособными.  «Главным  ресурсом  развивающегося  общества 
являются  люди,  не  столько  подготовленные,  сколько  развивающиеся 
непрерывно»  (П.Г.  Щедровский).  Поэтому  задача  учителя  –  не  только 
передать знания детям с ОВР, но научить их получать знания самосто-
ятельно,  т.  е.  заниматься  самообразованием,  чтобы  стать  активными 
членами общества и внести свой вклад в экономическое благополучие 
страны.
В условиях модернизации системы образования ожидаемые ре-
зультаты трактуются как компетенции, а уровень образованности опре-
деляется не объемом знаний, а способностью решения проблем. Таким 
образом, компетентность – это способность перейти от «знаний и уме-
ний» к выбору действий в определенной ситуации.
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

249
По мнению А.В. Хуторского основополагающими, или ключевы-
ми, компетенциями в образовании являются следующие:
- ценностно-смысловые,
- общекультурные,
- учебно-познавательные,
- информационные,
- коммуникативные,
- социально-трудовые,
- компетенции личностного самосовершенствования [3].
Рассмотрим каждую компетенцию по отдельности и пути ее реа-
лизации на уроках английского языка в классах ОВР.
1. Ценностно-смысловые компетенции – это компетенции в сфе-
ре мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его 
способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в 
нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые 
и  смысловые  установки  для  своих  действий  и  поступков,  принимать 
решения.  Данная  компетенция  обеспечивает  механизм  самоопределе-
ния ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит 
индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его 
жизнедеятельности. Работая в классах ОВР в течение 8 лет, стремлюсь 
к  тому,  чтобы  учащиеся  сами  определяли  тему  урока  (по  картинкам, 
ключевым словам, кроссвордам и др.), понимали, что и как они будут 
изучать и в какой жизненной ситуации пригодятся полученные знания. 
Использую на уроках посильные творческие задания (презентации ми-
ни-проектов, составление кроссвордов, найди слова, расположи абзацы 
текста в соответствии с иллюстрациями). При определении новых по-
нятий знания не сообщаются в готовом виде, учащиеся оказываются в 
поисковой ситуации, сами сравнивают и сопоставляют факты. Предла-
гаю найти дополнительную информацию по теме в качестве домашнего 
задания. 
2. Общекультурные компетенции – это приобщение учащихся к 
культуре, традициям и реалиям стран в рамках тем, сфер и ситуаций об-
щения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям 
учащихся – является одной из основных целей изучения иностранного 
языка. Английский язык не только знакомит с культурой и традициями 
англоязычных стран, не только позволяет сравнить свою национальную 
культуру  с  другими,  но  и  знакомит  с  общечеловеческими  ценностями 
и  воспитывает  толерантность.  Для  реализации  данной  компетенции 
Протченко Л.Ю.
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В 
ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
В ФОРМАТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

250
использую  следующие  виды  деятельности:  работа  с  географически-
ми  картами  (назвать  страну,  столицу,  известные  города  и  показать  на 
карте);  работа  с  именами  собственными  (по  шаблону  составить  пред-
ложения My name is… I am from… I live in… . При знакомстве каждый 
ученик сам выбирает страну, город и имя); работа с пословицами и по-
говорками, поиск их эквивалента в казахском и русском языках; работа 
с картинками (наглядное усвоение элементов культуры – флаг, эмблема, 
национальный костюм и кухня, памятники культуры и многое другое); 
работа с видеороликами.
3.  Учебно-познавательные  компетенции  –  это  совокупность 
компетенций  ученика  в  сфере  самостоятельной  познавательной  де-
ятельности,  включающей  элементы  логической,  методологической, 
общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми 
объектами. Из этого определения следует, что ученик должен научиться 
самостоятельно получать знания и применять их в нестандартных ситу-
ациях. Для этого применяю игровые и проектные методики.
4. Информационные компетенции – обеспечивают навыки рабо-
ты ученика с информацией. Обучение английскому языку дает большие 
возможности в овладении этими компетенциями. Через интернет, СМИ, 
аудио-,  видеозаписи  учащиеся  ищут  информацию,  выделяют  главное, 
систематизируют,  сохраняют  и  передают  данные  по  темам.  Примене-
ние компьютерных технологий делает урок интересным, повышает мо-
тивацию, способствует индивидуализации обучения, что необходимо в 
классах ОВР.
5.  Коммуникативные  компетенции  –  это  знание  необходимых 
языков,  способов  взаимодействия  с  окружающими  людьми  и  событи-
ями, навыки работы в группе, владение различными социальными ро-
лями в коллективе. Необходимо научить детей с ОВР работать в парах 
и  группах,  из-за  неумения  владеть  своим  эмоциональным  состоянием 
такой  вид  работы  дается  им  с  трудом.  Для  овладения  культурой  речи 
предлагаю составить и разыграть или разыграть готовые диалоги: в ма-
газине, в кафе, в больнице, при устройстве на работу и т.д. Такие жиз-
ненные ситуации также повышают мотивацию учащихся.
6. Социально-трудовые компетенции – означают владение знани-
ями  и  опытом  в  сфере  гражданско-общественной  деятельности,  в  со-
циально-трудовой  сфере,  в  области  профессионального  определения, 
владение  этикой  гражданских  и  трудовых  взаимоотношений.  Все  эти 
навыки особенно необходимы детям с ОВР и достигнуть их помогают 
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

251
ролевые игры. 
7. Компетенции личностного самосовершенствования направле-
ны на освоение способов саморазвития, эмоциональной саморегуляции, 
самоподдержки и самоконтроля. Для развития самоконтроля использую 
прием самопроверки с критериями оценивания. Перед самостоятельны-
ми работами рассказываю о психологических приемах самоподдержки 
и саморегуляции в стрессовых ситуациях. 
Практический опыт показывает, что реализация компетентност-
ного подхода в системе инклюзивного образования позволяет повысить 
мотивацию учащихся, способствует развитию познавательных и твор-
ческих способностей, помогает детям с ОВР легче адаптироваться в со-
циуме. 
Результатом своей работы считаю повышение качества знаний по 
английскому языку (есть учащиеся, справляющиеся со всеми задания-
ми и получившие за год оценки «хорошо» и «отлично»), а также фор-
мирование устойчивого интереса к иностранному языку и расширение 
кругозора. 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Государственная программа развития образования Республики Казах-
стан на 2011-2020 годы.
2. Елисеева И.Г. Журнал «Открытая школа», рубрика «Инклюзивное об-
разование», № 8 (129), октябрь 2013 г.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандар-
ты, 2002 г.
Сафонова А.В.
Казахстан, ВКО, г. Усть-Каменогорск, КГУ «Средняя школа № 37»
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У 
УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В  современных  условиях  экономического  развития  общества 
роль  иностранного  языка  неизмеримо  возросла.  В  условиях  рыноч-
ной  экономики  без  знания  иностранного  языка  невозможны  заключе-
ние деловых соглашений, контакты с партнёрами по бизнесу, поездки 
Сафонова А.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ 
СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ 
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

252
за рубеж. Перед школой стоит принципиально новая задача – готовить 
специалистов для работы в самых разных областях жизни, где знание 
иностранного  языка  необходимо  для  чтения  литературы  по  специаль-
ности и общения с зарубежными коллегами. В психологических иссле-
дованиях  (И.А.  Зимняя,  М.Г.  Каспарова,  Р.П.  Мильруд)  неоднократно 
подчёркивалось,  что  определение  психических  процессов  индивидуу-
ма, необходимых для успешного овладения иностранным языком, явля-
ется важнейшей задачей. При таком условии станет возможным выявле-
ние одарённости ребёнка, его задатков, индивидуальных способностей 
и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию. 
Проблема  способностей  –  это  зависимость  успешности  овладения  ка-
кой-либо  деятельностью  от  индивидуальных  особенностей  личности. 
Эта проблема является особенно актуальной для общеобразовательной 
школы, так как и объём материала, и набор учебных предметов в школь-
ных программах не дифференцируются в зависимости от склонностей 
и способностей детей
Разработке проблемы диагностики общих способностей посвяти-
ли свою деятельность многие отечественные и зарубежные психологи 
(А. Бине, 1905, В. Штерн, 1912, С.Л. Рубинштейн, 1940, Б.М. Теплов,  
1941, А.Н. Леонтьев, 1960, В.А. Крутецкий, 1968, К.К. Платонов, 1972, 
Б.Б. Коссов, 1976 и др.). В результате их исследований накоплен пози-
тивный опыт как в разработке общих способностей, так и в конкретном 
– психологическом изучении специальных способностей (В.И. Кириен-
ко, 1959, Н.В. Кузьмина, 1964 и др.). К сожалению, в интересующей нас 
области освоения иностранного языка соответствующей информации о 
специальных «языковых» способностях очень немного, хотя некоторые 
авторы уделили им серьёзное внимание (А.Ю. Попов, 1967, Б.В. Беляев, 
1968, Э.П. Шубин, 1972, Б.А. Бенедиктов, 1974 и др.). 
Как и любые другие, иноязычные, или лингвистические, способ-
ности включают в себя множество компонентов, которые составляют их 
структуру.  
М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты 
лингвистических способностей: 
- ярко выраженная вербальная память;
- быстрота и лёгкость образования функционально-лингвистиче-
ских обобщений;
- имитационные речевые способности на фонетическом, лексиче-
ском, грамматическом и стилистическом уровнях;
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

253
- способность к формализации вербального характера.
Эти формулировки критикуются А.А. Леонтьевым, который вы-
двигает  достаточно  смелое  утверждение,  что  «способностей  к  языку» 
вообще  нет  как  таковых.  «В  целом  способности  к  языку  складывают-
ся…  из  многих  компонентов,  чаще  всего  неспецифических,  неспеци-
ализированных», - считает учёный. К таким неспецифическим способ-
ностям  Леонтьев  относит  общий  тип  нервной  системы,  темперамент, 
характер,  индивидуальные  различия  в  протекании  психических  про-
цессов (памяти, мышления, восприятия воображения), а также индиви-
дуальные особенности личности, связанные с общением. И.Л. Шолпо 
полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что «нет 
никаких ограничений, накладываемых «природой» на возможности ре-
бёнка».  Однако  И.Л.  Шолпо  считает,  что  говорить  о  некоторых  спец-
ифических способностях к языку всё же возможно, таким образом, она 
выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о 
большей или меньшей одарённости человека в области изучения ино-
странных языков:
1. Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, рит-
мической и интонационной сторонам речи.
2. Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный 
запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, 
переводить слова из пассивного словаря в активный.
3. Лексическое чутьё, позволяющее связывать значение слова и 
его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значе-
ние  отдельных  словообразующих  суффиксов  и  приставок,  определять 
оттенки значений.
4. Грамматическое чутьё, дающее возможность создавать строй-
ное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность граммати-
ческих конструкций, вычленять грамматический стержень.
5. Эмоционально-образное восприятие языка, включающее субъ-
ективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, 
его красоты, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
6. Функционально-стилистическое восприятие языка, предпола-
гающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки 
зрения конкретную речевую ситуацию.
Во  многом  повышение  эффективности  обучения  иностранным 
языкам  в  школе  связано  со  своевременной  диагностикой  и  последую-
щим развитием лингвистических способностей. Работая в школе в те-
Сафонова А.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ 
СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ 
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

254
чение десяти лет, автору статьи посчастливилось работать с возрастной 
категорией учеников от 3-х лет (мини-центр) до 17 лет (старшие клас-
сы).
Задатки к развитию лингвистических способностей у детей до-
школьного возраста (трех-пяти лет) в мини-центре мы оценивали при 
помощи следующих частных методик: «Назови слова» и «Расскажи по 
картинке».
Первая из этих методик определяет запас слов, который хранится 
в так называемой активной памяти ребенка и может использоваться им 
в собственной речи, обращенной к другим людям. Кроме того, эта ме-
тодика  позволяет  установить,  насколько  ребенок  знаком  с  понятиями, 
обозначающими животных, растения, цвета и формы предметов, другие 
их признаки, а также действия человека, их качества и способы выпол-
нения.
Вторая из упомянутых методик – «Расскажи по картинке» – по-
зволяет практически оценивать богатство и разнообразие речи ребенка 
дошкольного возраста. Если по результатам применения двух упомяну-
тых выше методик ребенок получает не менее 8 баллов, то его можно 
считать  обладающим  достаточно  развитыми  лингвистическими  задат-
ками, т.е. предположить, что у этого ребенка могут успешно развиваться 
лингвистические способности.
При  определении  уровня  развития  лингвистических  способ-
ностей детей, поступающих в школу и уже обучающихся в начальных 
классах, мы использовали следующие методиками: «Определение поня-
тий», «Выяснение пассивного словарного запаса», «Определение актив-
ного словарного запаса». Первые две из этих методик – «Определение 
понятий»  и  «Выявление  пассивного  словарного  запаса»  –  позволяют 
установить,  насколько  хорошо  ребенок,  поступающий  в  школу,  или 
младший школьник знает точный объем и содержание слов-понятий и 
умеет дать им определение. Третья методика – «Определение активного 
словарного запаса» – позволяет оценивать лексическое, стилистическое 
и грамматическое разнообразие речи ребенка и, кроме того, может сви-
детельствовать об уровне развития его лингвистических способностей 
в целом. Этот уровень считается достаточно высоким, если ребенок по 
данной методике получил не менее 8 баллов [3].
Для  оценки  уровня  развития  лингвистических  способностей  в 
средних и старших классах школы можно применить словесный субтест 
теста Айзенка [4]. Он позволяет определить, насколько хорошо у школь-
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

255
ника развито лингвистическое мышление, связанное со знанием лекси-
ки и с умением решать лексические задачи на поиск нужных слов. Для 
оценивания  уровня  развития  других  составляющих  лингвистических 
способностей в средних и старших классах школы нет необходимости 
применять специальные психологические тесты, так как на уроках уча-
щиеся выполняют немалое количество специальных задач и упражне-
ний, которые позволяют вполне определенно судить об уровне развития 
их лингвистических способностей.
Для  развития  лингвистических  способностей  учащихся  на  уро-
ках мы используем комплекс упражнений, включающий задания:
- направленные на развитие фонематического восприятия и пред-
ставления (поднимите руку, если услышите звук);
- узнавание начального звука в слове (показать нужную карточ-
ку);
-  узнавание  последнего  согласного  звука  в  слове,  одинакового 
звука в паре слов;
- упражнение «Подпиши картинку» (детям дается задание напи-
сать первую букву (или все слово) под каждой картинкой);
- «Соедини картинки и слова», задание, направленное на разви-
тие лексико-грамматического строя речи; 
- игра «Найди лишнее слово»  (детям читается серия слов, часть 
которых объединена общим признаком, а одно слово отличается от них 
и должно быть исключено).
На  начальном  этапе  опытно-экспериментальной  работы  нами 
было проведено исследование уровня каждого из компонентов лингви-
стических способностей у учащихся пятого класса. Проведя диагности-
ку лингвистических способностей учащихся среднего звена на первом 
этапе  ОЭР,  было  выявлено,  что  лишь  3  ученика  из  12,  составляющих 
группу  обучающихся,  обладают  ярко  лингвистическими  способностя-
ми. Работая по данной теме в течение пяти лет, нами была проведена 
итоговая  диагностика  учеников,  достигших  11  класса.  В  той  же  груп-
пе из 12 учеников лингвистические способности, а в частности такие 
их компоненты, как речевой слух и языковая память, были выражены 
у семи учеников. Таким образом, ежеурочная работа с использованием 
упражнений на развитие лингвистических способностей дала положи-
тельный  результат:  число  учащихся,  обладающих  лингвистическими 
способностями, увеличилось вдвое. На наш взгляд, такая методика раз-
вития лингвистических способностей помогает осуществлять формиро-
Сафонова А.В.

1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал