TEACHERS’ PERCEPTIONS OF THE IMPACT OF

264
research.  Some  authors  recommend  conceiving  reliability  in  the  scope  of 
qualitative research as ‘a fi t between what researchers record as data and what 
actually occurs in the natural setting that is being researched, i.e. a degree of 
accuracy  and  comprehensiveness  of  coverage’  (Bogdan  and  Biklen,  1992, 
cited in Cohen et al., 2007). Furthermore, Cohen et al. (2007) suggest that 
in order to maximise validity it is important to use respondent validation, to 
avoid poor coding and making inferences and generalisation.
To ensure reliability and validity the researcher, fi rstly, provided the 
same standardised questions to all interviewees, which were carefully worded 
beforehand (Robson, 2002). Then, interviews were accurately transcribed and 
returned to participants for verifi cation. Research instruments were double 
checked for clarity and the time taken to administer them.
2.7. Ethical considerations
Lankshear and Knobel (2004) highlight that ‘ethics is concerned with 
ensuring  that  the  interests  and  the  well-being  of  people  are  not  harmed  as 
result of the research being done’. As this study requires the interaction with 
people some ethical issues need to be addressed. All participants were engaged 
in the research on voluntary basis and were well informed of the purpose of 
the research, their role in it and the signifi cance of their contribution through 
informed consent. Interviewees were sent an e-mail with copies of a signed 
consent form together with the interview schedule. To ensure the privacy the 
participants were guaranteed to remain anonymous. Therefore, numbers were 
assigned to participants where necessary. The data gathered were secure and 
confi dential; nobody had an access to it except the researcher. 
2.8. Data analysis 
Prior  to  data  analysis  it  must  fi rst  be  turned  into  transcripts  and 
carefully organised (Lankshear and Knobel, 2004). All the interviews were 
recorded which allowed detailed transcription later. Transcribing was useful 
to become familiarised with the content and to indicate key ideas (Ary et. 
al., 2006). Transcribed data were then analysed utilising thematic analysis. 
Gibson (2010) states that thematic analysis is based on creation of themes or 
in other words categories (cited in Hartas, 2010). Thematic analysis includes 
coding. Lofl and et. al. (2006) report that coding is ‘the process of sorting your 
data into various categories that organize it and render it meaningful from 
the vantage point of one or more frameworks or sets of ideas’. Once the data 
were categorized, the items with similar coding were placed together. After 
all it was possible to see the relationship between the various categories and 
identify the major themes (Ary et. al., 2006). As a fi nal stage the data were 
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

265
summarized and interpreted.  
3. Findings and analysis
3.1. Data presentation and interpretation
This  part  of  the  research  focuses  on  the  fi ndings  with  regards  to 
the  purpose  of  the  study,  which  is  to  examine  teachers’  perceptions  of  an 
infl uence of CPD on their teaching practice. Five individual interviews were 
carried out to address the research question. Thematic analysis, which is the 
main method of data analysis, allowed arranging data according to emerging 
themes. Therefore, fi ndings were organized thematically under the research 
questions and are supported by quotes made by respondents.
1. What CPD courses have teachers had?
Answers  to  this  question  showed  a  wide  range  of  CPD  courses 
available to teachers of the tested school, which are given below:
Professional development through work.
Professional Development Workshops within the school.
Professional Development Courses within the country.
Overseas Professional Development Courses.
Action Research.
Formal education.
From the interviewees’ responses it became apparent that professional 
development  through  work  is  the  most  popular  form  of  professional 
development.  All  teachers  highlighted  that  teaching  is  an  inexhaustible 
source  of  professional  development.  It  includes  interaction  with  students, 
various types of teaching, and multiple teaching roles. Interviewees revealed 
that teaching and daily interaction with their students within the classroom is 
an essential source of learning. Teachers are able to acquire knowledge doing 
practical experiences in the classroom. For example, ET2 stated:
‘Science lessons imply experimenting with different things. So my 
students and I are exploring the theory by using real components putting 
them into real life situations. We are able to do it in the laboratories as well 
as outside. The students conduct research and make presentations, so each 
student becomes a researcher of the fi eld. For me it is a great opportunity 
to develop professionally as it is a chance to refresh the basics and learn 
something new in depth. Consequently, my students and I benefi t from that 
kind of activities.’ (ET2).
Interviewees also noted that team teaching and peer observation are 
opportunities for CPD. As mentioned by NQT1:
‘Team teaching gives me an opportunity to develop as a teacher. 
Жунусова А.К.
TEACHERS’ PERCEPTIONS OF THE IMPACT OF 
PROFESSIONAL DEVELOPMENT ON TEACHING 
PRACTICE: INTELLECTUAL SECONDARY 
SCHOOL IN KAZAKHSTAN

266
Especially, when a teacher has not so much experience as me. Team teaching 
is about sharing the experience and learning from your colleagues, from 
experienced teachers as well as from newly qualifi ed. While, peer observation 
is a chance to refl ect on your own teaching or on your colleagues.’ (NQT1).
Teachers can participate in CPD events within the school and outside. 
CPD outside the school includes events organized in other cities of the country 
leaded  by  international  tutors  from  partner  institutions  such  as  Cambridge 
University or Johns Hopkins University. Moreover, courses arranged abroad, 
mostly in the UK, the USA, Singapore, etc. DH in charge of CPD in school 
claims:
‘The school administration always tries to make various professional 
development courses available to the teachers, as we understand that it is 
the key to high achievement of our students and for school improvement and 
effectiveness. All teachers have equal opportunities to take part in CPD in 
school as well as outside.’ (DH)
School teachers are also engaged in formal higher education as CPD 
activity. Interviewees reported that teachers have an opportunity of studying 
for a higher degree such as a Masters, a PhD or have traineeship within the 
home country or abroad. Some are going to study, while some had already 
completed their diplomas or higher degrees. NQT2 emphasized:
‘After this academic year fi nishes I am going to study for my Masters 
degree in one of the partner universities of our school. I am so excited and 
looking forward for new experiences. I highly appreciate the assistance that 
school gave me while the process of applying for university.’ (NQT2)
Action research is the CPD form, which became available to teachers 
in  past  2  years.  Despite  this  fact,  more  and  more  teachers  are  becoming 
engaged in action research. The research is either part of their teaching or the 
formal higher educational degrees that they were studying for. ET1 explains:
‘I am in action research team from its beginning. It allows us to 
conduct research within the institution, without interrupting the learning 
process.’ (ET1)
2. What other CPD provisions are available? 
The detailed analysis of the interview transcripts revealed that teachers 
indicated all CPD provisions that are available to them and it was described 
while discussing previous research question. 
3. What are the forms of CPD delivery?
Responses to this question showed that CPD is delivered in different 
forms, these are:
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

267
Training:  large  group  presentations  and  discussions,  seminars, 
workshops, master-classes, demonstrations, role-playing.
Mentoring
Observation
Involvement in a development/improvement process.
As  claimed  by  all  interviewees,  training  in  forms  of  seminars, 
workshops, master-classes, large group presentations and discussions is the 
most common CPD. NQT1 mentioned:
‘From the fi rst month of getting this job I have attended various 
seminars and workshops with different content. All of them were leaded by 
tutors, who came abroad, or experienced teachers, who completed some 
studies in this fi eld. However, there were some newly qualifi ed teachers, who 
leaded such trainings.’ (NQT1)
It appeared that both newly qualifi ed and experienced teachers most of 
their time, are involved into development or improvement processes. These 
include design of a new program, curriculum review, strategic plans of school 
improvement and others. ET2 said:
‘I have been in the study group, which is responsible for developing 
new programs such as integrated program of teaching or program for gifted 
children for about 4 years.’ (ET2)
4. How effective was delivery?
The  fi ndings  regarding  this  research  question  showed  that  teachers 
generally  have  positive  attitudes  towards  CPD  opportunities  offered. 
Nevertheless, teachers indicated that there were some experiences when CPD 
provisions were not effective and did not for them. In addition, interviewees 
mentioned that the effectiveness might depend on different factors such as the 
facilitator (indicated as the main factor that can infl uence the effectiveness), 
content, duration, and venue. As commented by interviewees:
‘In general… I think that CPD offered to the teachers of our school is 
quite effective. For example, for me being involved into program development 
process is very useful, as I understand new programs inside out and so making 
my lessons more effective. On the other hand I remember when the training 
was complete rubbish, I mean it was just wasting of time. I went to another 
city, the facilitator was absolutely not interactive.’ (ET1)
‘I guess the training sessions organized by international teachers 
invited to our school to teach and share experience with us are not effective 
at all. I think they do not take into account our needs and needs of our 
students. Moreover, they do not consider differences in culture and do not 
Жунусова А.К.
TEACHERS’ PERCEPTIONS OF THE IMPACT OF 
PROFESSIONAL DEVELOPMENT ON TEACHING 
PRACTICE: INTELLECTUAL SECONDARY 
SCHOOL IN KAZAKHSTAN

268
adapt material they present to our context. That is why me and most of our 
colleagues complain that this training sessions are useless.’ (NQT2)
5.  To  what  extent  and  how  CPD  had  affected  teachers  teaching 
practice?
Interviewees  expressed  various  opinions  regarding  the  infl uence  of 
CPD on their teaching practice. It can be summarized as follows:
Applying new approaches to teaching. 
Become more confi dent in teaching. 
Become refl ective practitioner. 
Enhancing content knowledge. 
Some  interviewees  admitted  that  CPD  has  either  direct  or  indirect 
impact on the teaching. From the interview analysis it became evident that 
CPD assisted teachers in becoming confi dent and refl ective. For instance, as 
indicates NQT2:
‘After attending CPD training sessions which are well organized and 
bear interesting content, I become so motivated and inspired to bring huge 
changes into classroom.’ (NQT2)
‘Before peer coaching and observations I didn’t know how refl ect on 
my own practice and how can I benefi t from it. Luckily, now I am actively 
practicing it, and I can see positive changes in my teaching style and in my 
students achievement.’ (NQT1)
3.2. Discussion
The  emphasis  of  this  part  is  an  interpretation  of  the  fi ndings  in  the 
context of the purpose of the study with reference to the literature. Overall, 
fi ndings of the research demonstrated that the participants believe that there 
is a positive impact of professional development on their teaching practice. 
Several  authors  (Hustler  et.  al.,  2003;  Gabriel  et.  al.,  2011)  support  this 
claiming  that  the  majority  of  teachers  are  satisfi ed  with  their  professional 
development experiences. Analysis disclosed that CPD could affect teaching 
in four ways. Interviewees reported that constant refl ection on their teaching 
practice helped to assess the impact of professional development. Teachers 
can assess the effectiveness of the new teaching methods when they practice 
doing  self-refl ection.  Consequently,  professional  development  positively 
impacts teaching practice since it promotes the practice of self- refl ection. 
Powell  et.  al.  (2003)  support  this  view  by  claiming  that  teachers  identify 
refl ection on teaching as the immediate impact of professional development.
As analysed data revealed, all the respondents agreed that their CPD 
experiences  have  assisted  them  in  becoming  more  confi dent  with  their 
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

269
teaching. This  concurs  with  the  literature  where  professional  development 
is explained as a tool of increasing teachers’ confi dence in relation to their 
teaching practice (Powell et. al., 2003; Buczynski and Hansen, 2010; Harris 
et. al., 2010). 
According to interview results, the participants have an opportunity 
of  team  teaching  and  observing  more  experienced  teachers.  As  noted 
by  respondents,  collegiality  and  collaboration  help  them  to  develop  as 
professionals, learn from colleagues and share experience. Studies of Guskey 
(1995), Helmeret. al. (2011), Timperley et. al. (2007) confi rm that collegial 
professional  development  is  an  opportunity  for  teacher  to  discuss  their 
practice, which in its turn enhances teachers’ knowledge and skills. Desimone 
(2009)  suggests  that  collaborationis  critical  for  increasing  the  knowledge, 
skills and practice of teachers. Furthermore, Desimone (2009) highlights that 
it is one of the characteristics of CPD, which might positively affect student 
achievement. 
The  research  showed  that  some  participants  were  not  satisfi ed  with 
some CPD training, claiming that they fail to meet the needs and interests 
of teachers. There is the study where teachers also had negative experience 
linked  to  the  ‘one  size  fi ts  all’  approach  which  does  not  consider  existing 
knowledge,  experience  and  needs  (Hustler  et.  al.,  2003).  On  the  other 
hand, there are some authors who are opposed to the view that professional 
development has to be designed to meet the teachers’ specifi c needs. Wayne 
et al (2008) assert that tailoring professional development to teachers’ specifi c 
needs as lacking practicality and costly. 
Despite the time constraints and workload were not included in the 
research questions and not in focus of this research, it is worth pointing as the 
respondents frequently mentioned these factors. Interviewees emphasized that 
time and huge workload impede them to participate in CPD. Some empirical 
studies also revealed that time and workload are the major constraints that 
teachers encounter while CPD (Carney, 2003; Day et al., 2007). 
3.3. Strengths and weaknesses of study
One  of  the  major  strengths  of  this  research  is  applying  case  study 
approach.  In  spite  of  many  critics,  case  study  approach  has  ‘…greater 
opportunity to delve into things in more detail and discover things that might 
not have become apparent through more superfi cial research.’ (Denscombe, 
2010) The main limitation of the study is using of single research method. In 
case of this work applying only qualitative method may result in data being 
less  representative,  decontextualizing  and  oversimplifying  (Denscombe, 
Жунусова А.К.
TEACHERS’ PERCEPTIONS OF THE IMPACT OF 
PROFESSIONAL DEVELOPMENT ON TEACHING 
PRACTICE: INTELLECTUAL SECONDARY 
SCHOOL IN KAZAKHSTAN

270
2010).  Moreover,  it  could  be  hard  to  generalise  the  fi ndings  to  a  larger 
population owing to the small sample size.
REFERENCES:
1.  Ary  D.,  Jacobs  L.C.,  Razavieh  A.,  Sorensen  C.  (2006)  Introduction  to 
research in education. 7th Ed. Belmont: Thomson Wadsworth.
2. Ball D., Cohen D. (1999) Developing practice, developing practitioners. in 
Darling-Hammond L., Sykes G. (Eds.), Teaching as the learning profession: 
Handbook  of  policy  and  practice,  p.  3-32.  San  Francisco:  Jossey-Bass 
Publishers.
3. Bell L., Day C. (1991) Managing the professional development of teachers. 
Philadelphia: Open University Press.
4. Bolam R. (2002) Professional development and professionalism. in T. Bush 
& R. Bell (Eds.), The principles and practice of educational management, p. 
103-118. London: Paul Chapman.
5.  Borko  H.  and  Putnam  R.  (1998)  Professional  development  and  reform-
based teaching: Introduction to theme issue. Teaching and Teacher Education, 
14, p. 1-3.
6. Boyle B., While D., Boyle T. (2004) A longitudinal study of teacher change: 
what makes professional development effective? The curriculum Journal, 15 
(1), p. 45-68.
7.  Bredeson  P.  (2002).  The  architecture  of  professional  development: 
materials, messages and meaning. 
Раздел 3. 
Вопросы реализации компетентностного подхода 
в преподавании иностранных языков

271
 
Раздел 4. 
Развитие устной речи 
на уроках естественно-
математического 
и гуманитарного циклов

272
Крушинская О.И., 
КГУ «Средняя школа № 24» акимата г. Усть-Каменогорска
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ, 
ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ 
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В  связи  с  возрастающим  темпом  жизни  современное  общество 
делает  ставку  на  выпускника  –  независимого,  самомотивированного, 
увлеченного,  уверенного,  ответственного,  с  развитым  критическим 
мышлением, проявляющего компетентность в цифровых технологиях, 
способного результативно действовать в нестандартных ситуациях. Для 
этого  необходимо  у  учащихся  сформировать  навыки  (так  называемые 
«Навыки широкого спектра») обучения тому, как обучаться:
- творческое применение знаний;
- критическое мышление;
- выполнение исследовательских работ;
- использование IT-технологий;
-  применение  способов  коммуникативного  общения,  включая 
языковые навыки;
- умение работать в группе и индивидуально.
Эти навыки, как результаты на «выходе» из школы, и используя 
высказывание  А.  Эйнштейна  о  сути  образования,  можно  считать  тем, 
«…что остается после того, когда забывается все, чему нас учили в шко-
ле».  
Сформированные эти качества позволят ребенку принять участие 
в международных сравнительных исследованиях TIMSS и PISA и помо-
гут получить хороший результат.
Раздел 4. 
Развитие устной речи на уроках естественно-
математического и гуманитарного циклов

273
Таблица 1 «Составляющие современного урока». 
 
Используемые  на  практике  современные  технологии,  активные 
формы и методы (групповая деятельность, обучение через диалог, стра-
тегии критического мышления, критериальное оценивание, само- и вза-
имооценка, проектная деятельность), позволяют учителю помочь уча-
щимся понять изучаемый материал и взять на себя ответственность за 
собственное  обучение,  чтобы  в  дальнейшем  ученик  смог  продолжить 
обучение самостоятельно. 
Для  того  чтобы  ученик  смог  самообразовываться,  логически 
мыслить, на своих уроках создаю атмосферу, позволяющую ученикам 
чувствовать себя свободно и безопасно в процессе обучения, а также,  
используя на своих уроках вышеперечисленные формы и методы,  фор-
мирую у них умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, 
способность к саморазвитию на основе саморегуляции.
Одним из важных моментов в процессе обучения, является целе-
полагание. Именно данная часть урока позволяет концентрировать вни-
мание ученика и развить у него такие важные качества, как умение пла-
нировать свою деятельность, определять задачи, поставленные на урок, 
рефлексировать свою деятельность. Для того чтобы ребятам интересно 
и легко было определять задачи на урок, использую следующую форму 
работы: предлагаю им объединиться по четыре человека и разгадать ре-
бусы, в которых зашифрованы ключевые понятия, относящиеся к дан-
ной теме. Эта работа увлекает ребят, так как ребусы умеют разгадывать 
Крушинская О.И.
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ, 
ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ 
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

274
все, а решив данные ребусы, ученикам легко определить тему урока, а 
также набор задач, которые им предстоит  решить в течение урока. 
Для  развития  навыков  самоконтроля,  а  также  навыков  ведения 
беседы учащимся предлагается работа в парах, группах. Во время груп-
повой и парной работы за основу беру идеи диалогового обучения, что 
способствует    развитию  у  учащихся  собственного  мышления.  Напри-
мер, на уроке геометрии в седьмом классе по теме «Окружность» ребя-
там необходимо было составить вопросы, опираясь на домашние «заго-
товки» с использованием ключевых слов, которые обязательно должны 
были присутствовать в вопросах:
Дайте определение…
Назовите…
Напишите формулу…..
Объясните, как….
Расскажите ….
Такая  форма  работы  помогает  ученикам  вспомнить  материал,  а 
также способствует формированию таких важных качеств, как развитие 
умения учиться друг у друга, уважать и ценить идеи других учеников; 
любознательность и стимул к исследованиям; умение рассуждать пред-
метно. После того как вопросы составлены, составы групп меняются, 
и ученики выступают в роли учеников и учителей. Такая работа имеет 
свои плюсы: в классе создается особая атмосфера сотрудничества и до-
верия.
Раздел 4. 
Развитие устной речи на уроках естественно-
математического и гуманитарного циклов
П р и 
организации 
г р у п п о в о й 
работы 
на 
каждого  уча-
щегося  возла-
гается  ответ-
ственность  не 
только  за  свое 
обучение,  но 
и  за  обучения 
одноклассни-
ков.  При  от-
работке  полу-

275
ченных знаний и навыков ученикам предлагается следующее задание: 
(в парах) ответить на «толстые и тонкие вопросы»: как называется отре-
зок, которой соединяет центр окружности с любой точкой окружности; 
как найти диаметр; объяснить, как расположены касательная и радиус, 
проведенный в точку касания; если необходимо найти расстояние между 
центрами окружностей, то сколько решений может иметь данная задача. 
Крушинская О.И.

жүктеу/скачать 1,82 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: