Структура и функционирование
жүктеу/скачать 1,98 Mb.
|
| 1.2 Интеллектуальная одаренность, ее структура и формы, роль интеллекта во внутреннем мире человека
Представление о сущности и природе одаренности постоянно трансформировалось на все периоде ее изучения в психологической науке. На начальном этапе понятие одаренности раскрывалось в контексте понятия способности, что нашло свое отражение в работах Б. М. Теплова [262]. Как полагал автор, одаренность представляет собой качественно- своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. В нашей стране идеи Б. М. Теплова в понимании одаренности как своеобразной структуры психических свойств, об индивидуально-типологических различиях как вариантах, которые могут быть одинаково ценными, стали заложили фундамент изучения проблемы способностей и одаренности. К числу основных вопросов, отражающихся в научных дискуссиях отечественных ученых, стали такие как: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определение понятия «одаренность»; происхождение и структура одаренности [62], [175]. В рамках подходов зарубежных исследователей велась острая дискуссия в отношении существенных признаков одаренности, ее параметрах, а также ее структурных компонентах. По мере продвижения психологической мысли все более очевидна, становилась сложность и многогранность данного феномена. Естественным следствием этого, явились возникновение более ста теорий одаренности, отражающих ее различные аспекты в ее исследовании [2], [317]. Между тем, стоит отметить, что одаренность рассматривалась весьма разнообразно, не дифференцировались виды одаренности, единство в отношении природы и структурных компонентов одаренности не было достигнуто. По мере продвижения психологической мысли в отношении феномена одаренности наметилась трансформация взглядов от понимания одаренности как однофакторного явления к раскрытию ее психологической структуры; переход от ограничения одаренности интеллектуальной областью к дифференциации других видов одаренности. Однофакторные теории, связывающие феномен одаренности с высоким уровнем интеллектуального развития, определяемого с помощью психометрических тестов интеллекта, уступили место многофакторным теориям, отражающим целостный подход к феномену одаренности. Ключивым в рамках данного подхода стало постулирование недопустимости в исследовании феномена одаренности анализа только когнитивной сферы, обоснована необходимость исследования личности одаренного ребенка в целом. Исследователями констатируется, что одаренность является сложным многоуровневым психологическим образованием, включающим в себя разичные аспекты личностного развития [7], [279]. Например, согласно мюнхенской модели одаренности [285], [286], она представляет собой взаимодействие внутренних (личностных) характеристик и факторов социального окружения в определенный фиксированный момент времени. Следствием этого взаимодействия является развитие потенциала ребенка в направлении выдающихся достижений. Интеллект, творческость, психомоторные и практические способности, социальная компетентность, музыкальность как составная часть одаренности в сфере искусства – все они являются независимыми сторонами одаренности. Сегодня в психологической школе разработана концепция, отражающая целостный подход к сложному и многоаспектному явлению детской одаренности. В рамках данной концепции дается определение понятия одаренность, выделяются критерии, определяются перспективные подходы к идентификации одаренных детей. Мнению авторов «Рабочей концепции одаренности» [219], одаренность представляет собой системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Следовательно, одаренным является ребенок, который выделяется среди сверстников яркими, очевидными, выдающимися достижениями или же имеет внутренние предпосылки для них в различных видах деятельности. Как отмечает В. И. Панов [201], одаренность нельзя отождествлять только с опережающим темпом детского развития. Необходимо принимать во внимание и уровень развития тех или иных способностей, их количественный показатель. Виды одаренности дифференциацируются на основе различных критериев, положенных в основу классификации [83]. Так, по виду деятельности: практическая деятельность – одаренность в ремеслах, спортивная, организационная; познавательная деятельность – интеллектуальная одаренность; художественно-эстетическая деятельность – музыкальная, изобразительная, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая одаренность; коммуникативная деятельность – аттрактивная одаренность, лидерская одаренность; духовно-ценностная –одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, одаренность в служении людям. В рамках «Рабочей концепции» постепени сформированности дифференцируют одаренность актуальную и потенциальную одаренность. Актуальная одаренность понимается как психологическая характеристика ребенка с такими наличными, уже достигнутыми, показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. Потенциальную одаренность рассматривают как психологическую характеристику ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности или потенциал для высоких достижений в различных видах деятельности, но не может реализовать свои возможности в силу их функциональной недостаточности в данный момент времени. Выделяют по форме проявления явную одаренность, которая проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, как бы «сама по себе», в том числе и при неблагоприятных условиях жизнедеятельности, при этом достижения ребенка являются очевидными, и одаренность не вызывает сомнения. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. B. C. Юркевич [324] изучала познавательную потребность как основное интеллектуально-личностное «ядро» развития общей одаренности и как принципиальное условие развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Было доказано, что неблагоприятное развитие этой потребности ведет не только к снижению уровня и темпа развития самых разных способностей, но и к отчетливым личностным нарушениям. Кроме того, в исследованиях B. C. Юркевич изучена пассивная и активная формы познавательной потребности. Пассивная форма выражается в прямом накоплении уже имеющейся информации и фактически ориентирована на традиционные(дидактические) формы обучения. Другая форма развития при возникновении некой потребности являет активное исследовательское поведение, которое в большинстве случаев приводит к реализации потребности в самых разных проявлениях творческой активности. Авторы «Рабочей концепции одаренности» [219] подчеркивают, что одаренность представляет собой очень сложное психическое образование, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, а могут иметь и временный (преходящий) характер, кроме того эти признаки могут быть явными, а могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Согласно авторам рабочей концепции, явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Скрытая одаренность ребенка проявляется в атипичной, замаскированной форме, поэтому она часто не замечается окружающими. В связи с этим, возрастает опасность ошибочных заключений специалистов об отсутствии одаренности у такого ребенка, его могут отнести к числу «неперспективных» и потому оставить без необходимой помощи и поддержки. Часто в таком «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя истории известны многочисленные примеры, когда «неперспективные» дети добивались выдающихся результатов. Причины, вызывающие феномен скрытой одаренности, состоят в особенностях культурной среды, в которой формируется ребенок, в специфике его взаимодействия с окружающими людьми, педагогических просчетах, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии. Скрытые формы одаренности представляют собой сложные по своей природе психические явления. Особенно важно понимание личностных особенностей одаренного ребенка в случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени. Часто именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают возможность предположить наличие повышенных возможностей у такого ребенка. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию в условиях больших групп. Необходим диагностический подход, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов, анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д. Ю. Д. Бабаева [22] видит причины скрытого, потенциального характера одаренности в гетерохронности (разновременности, различном темпе) развития разных сфер психики и в так называемой диссинхронии развития одаренных детей, когда имеет место сочетание опережающего темпа развития одних сфер психики (например, интеллектуальной) по сравнению с другими сферами психики (например, личностной). Кроме того, автор считает, что медлительность и плохая успеваемость в школьном обучении отнюдь не являются признаками того, что данный ученик не может быть одаренным. Трудности в выявлении скрытой одаренности, по мнению В. И. Панова [203], определяется тем, что она, как психологическое явление, имеет процессуальную и результативную стороны. Она предстает перед исследователем и в сознании самого одаренного только с продуктивной своей стороны, а процессуальная сторона актуализации способностей скрыта от прямого наблюдения и возможности ее оценить.Дифференцируют по критерию возрастного развития раннюю и позднюю одаренность. По уровню достижений выделяют: способности, превышающие средний уровень способностей сверстников в незначительной мере, однако дети с такой одаренностью имеют, основные отличительные признаки одаренности; весьма яркие интеллектуальные, художественные, коммуникативные или другие способности (такая одаренность, является, как правило, очевидной для окружающих, за исключением случаев скрытой одаренности); способности, превосходящие среднюю возрастную норму настолько, что это позволяет говорить о таких детях с исключительной одаренностью, успешность выполняемой деятельности является необычно высокой. По мнению В. Юркевич, «случается особая, единственная в своем роде одаренность … это истинные вундеркинды … Но есть и другие одаренные … что называется «великолепная норма» [325, с.14]. Различают по широте проявлений в различных видах деятельности: специальную одаренность - обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (психомоторная одаренность, творческая, академическая, социальная, духовная и т.д.), и общую (интеллектуальную) одаренность. Анализ представленного материала показывает, что интеллектуальная одаренность можно рассматривать как один из видов одаренности, проявляющийся по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. В настоящее время во взглядах на психологическую природу интеллектуальной одаренности среди исследователей нет единства. В отечественной психологии можно выделить различные подходы при изучении одаренности. Авторы «Рабочей концепции одаренности» рассматривают одаренность как системное качество психики, определяющее возможность достижения высоких результатов в деятельности. В. Д. Шадриков [309] полагает, что одаренность выступает как «интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности, выступающее как системное качество субъекта деятельности» [309, c.54]. При способности рассматриваются в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Ю. Д. Бабаевой [21], Д. Б. Богоявленской [41], Н. С. Лейтесом [150], А. М. Матюшкиным [175], В. И. Пановым [199], М. А. Холодной [293], В. Н. Дружининым [88], В. Д. Шадриковым [309], Д. В. Ушаковым [270],B. C. Юркевич [324], Н. Б. Шумаковой [318],[319] отмечается, что личность, ее направленность и система ценностей ведут за собой развитие способностей, определяет, как реализацию индивидуального дарования. Такое понимание одаренности предполагает рассмотрение личностного развития одаренного ребенка как основополагающей цели его обучения и воспитания. Н. С. Лейтес [151],[152],[153] в качестве ведущих характеристик умственных способностей выделяет активность и саморегуляцию, рассматривая их, как обусловленные свойствами типа нервной системы. Автором вводится понятие «возрастная одаренность», понимаемое как предпосылки подъема интеллекта, обусловленные свойствами возрастных периодов развития. В этом понятии содержится признание зависимости незаурядных умственных проявлений ребенка от специфических возможностей детства. Каждую возрастную ступень, с точки зрения автора, отличает не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам, готовность к подъему интеллектуальной продуктивности. Эти предпосылки развития, связанные с сензитивными периодами, рассматриваются Н.С. Лейтисом как возрастные факторы одаренности. При этом сензитивным для умственного развития ребенка является каждый из периодов возрастного созревания. Свойства сензитивности разных периодов могут аккумилироваться, значительно влияя на развитие ребенка, что приводит к усилению их действия и может спровоцировать быстрое развитие интеллекта. Очень велика в детстве, по мнению Л. С. Лейтеса, роль неравномерности хода общего умственного развития. На протяжении ряда лет возможны такие явления как убыстрение или замедление умственного роста, хаотичные подъемы или задержки. При этом возрастные сдвиги могут сказываться не на уровне, а на специфичности, своеобразии проявлений интеллекта. О. М. Дьяченко [92] исходит из того, что ядром умственной одаренности являются умственные способности ребенка, а при анализе развития умственных способностей использует подход, разработанный на основе теории Л. С. Выготского. Модель умственной одаренности дошкольников по О. М. Дьяченко [92] включает три блока: мотивационный, операциональный и блок реализации. Мотивационный блок предполагает познавательную активность, понимаемую как проявление потребности ребенка в расширении возможностей своих действий в новых ситуациях. Второй блок – операциональный – характеризуется через понятие «способности». Для одаренного умственные способности определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования и уровнем развития продуктивного воображения. Блок реализации предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения. Одна из современных тенденций в исследовании одаренности представлена в работах В. Н. Дружинина [88], [89]. В соответствии с предложенной когнитивной моделью предлагается дифференцировать: а) интеллект (при этом речь главным образом идет о так называемом «тестовом интеллекте») как способность к применению знаний, способность решать задачи на основе уже имеющихся у субъекта знаний; б) обучаемость как способность к приобретению новых знаний; в) креативность (общая творческая способность) как способность к преобразованию знаний, что обеспечивается работой воображения, фантазии и т.п. В. Н. Дружинин [89] высказывает предположение, что каждой из перечисленных основных способностей соответствует своя специфическая мотивация и специфическая форма внешней активности (поведения). Так, интеллекту соответствует мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемости – познавательная мотивация; креативности – мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность. Автор разработал новую структуру психометрического интеллекта – «модель диапазона», в которой интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не определяет ее результат. С увеличением «общего интеллекта» возрастает и диапазон. При измерении креативности следует ориентироваться на средние показатели, так как высокие показатели, с точки зрения автора, определяются факторами, которые на связанны с продуктивным процессом. Установлено экспериментально, что высокая оригинальность является предиктором невротизации личности, и может быть вследствием действия механизмов компенсации или психологической защиты. М. А. Холодная предлагает следующее определение интеллектуальной одаренности: «это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.» [294, с 224]. Накопленный эмпирический материал позволил автору выделить множество противоречий при использовании традиционного подхода к изучению интеллектуальной одаренности, среди которых можно назвать следующие: отсутствие прямого соответствия между показателями конвергентных и дивергентных способностей и уровнем актуальных интеллектуальных достижений; низкие предсказательные возможности показателей конвергентных и дивергентных способностей относительно прогноза интеллектуальных творческих достижений человека; психологическая неоднозначность высоких конвергентных и дивергентных способностей [294]. Анализируя проблему критериев идентификации интеллектуальной одаренности, М А. Холодная [294] выделяет два явления, на основе которых предлагает разные подходы к формированию представлений о природе интеллектуальной одаренности: «интеллектуальная несостоятельность» и «интеллектуальная зрелость». Подход, основанный на явлении «интеллектуальной несостоятельности», ориентирован на понимание интеллектуальной деятельности в рамках нормативно - оценочных критериев типа «возрастная норма», «нормальное исполнение», «социальная желательность» и позволяет выделить такие типы одаренности, как интеллектуальная одаренность, академическая одаренность и креативность. М. А. Холодная [293] считает наиболее адекватным рассматривать представления об одаренности на основе явления «интеллектуальная зрелость», выдвигая предположение, что основой «интеллектуальной зрелости» является своеобразие ментального опыта, при этом выделяются три основных формы ментального опыта – «ментальные структуры», «ментальное пространство» и «ментальные репрезентации». В изучении природы интеллектуальной одаренности целесообразен подход, отправной точкой которого выступает явление интеллектуальной зрелости в таких ее проявлениях, как феномены «компетентности», «таланта» и «мудрости». К «компетентным» людям М. А. Холодная [293] относит лиц с высокой успешностью выполнения тех или иных видов деятельности, имеющих большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный опыт практической работы в соответствующей области. Интеллектуальная зрелость в форме компетентности предполагает особый тип перестройки ментального опыта, связанный со специфическим накоплением и усложнением индивидуального понятийного опыта. Изучение талантливых людей показало, что в процессе своего становления личность приобретает достаточно специфический ментальных опыт, уникальность состава и строения которого обусловлено своеобразием индивидуальных умозрений и появлением новообразований в сфере интенционального опыта. В то время как мудрость, имеет прямое отношение как к переработке информации о происходящем, так и адаптационным процессам и представляет собой специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденного образа жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта. Интеллектуальная зрелость в форме мудрости предполагает процесс интеграции индивидуального ментального опыта, основной вектор которого в первую очередь связан с обогащением метакогнитивного опыта. В целом, делает вывод М. А. Холодная [293], у «компетентных» изменяется организация понятийного опыта, у «талантливых» происходит трансформация и обогащение интенционального опыта, у «мудрых» имеет место интеграция различных форм опыта с повышением удельного веса метагогнитивного опыта. Итак, основой интеллектуальной зрелости автор считает своеобразие ментального опыта личности. Соответственно, «протофеноменом» интеллектуальной одаренности выступает «индивидуальный ментальный опыт» (особенности его состава и строения), а в качестве показателей уровня интеллектуального развития – характеристики индивидуальных репрезентаций происходящего (особенности индивидуального умозрения, проявляющиеся в своеобразии типа восприятия, понимания и интерпретации событий внутреннего и внешнего мира). Ментальный опыт предопределяет характер интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях, состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому можно говорить о различиях потенциала интеллектуальной одаренности разных детей. Автор делает вывод, что становление интеллектуальной одаренности – это «медленный процесс» и выделяет три структурных уровня психологического устройства интеллектуальной одаренности: уровень интеллектуальных способностей – ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации (способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические и понятийные структуры), которые обнаруживают себя в показателях интеллектуальной продуктивности; уровень интеллектуального контроля (в виде метакогнитивных способностей, связанных с осознанием собственных интеллектуальных качеств и сформированностью регулятивных процессов); уровень интеллектуальных критериев (в виде интеллектуальных интенций субъекта – ментальных структур, лежащих в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей, в том числе предпочтения, убеждения, умонастроения). Х. Грабер [343] отмечает, что интеллектуальная одаренность это то, что конструируется «внутри» субъекта в результате напряженных личных усилий. Любая человеческая неординарность является следствием длительных и многократно повторяющихся «встреч» человека с соответствующей проблемной областью. Таким образом, автором также подчеркивается значение опыта в развитии интеллектуальной одаренности. Интересен подход к развитию одаренности, разрабатываемый В. И. Пановым [200] в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания). Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики. Поэтому она выступает как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности высокого развития психических процессов и состояний в сознании учащегося. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, то есть среды, способствующей снятию психологических барьеров развития учащегося и тем самым содействующей раскрытию творческого начала всех сфер его психики. По мнению В. И. Панова [201], одаренность – это единство познавательной потребности, эмоциональной включенности, мотивации и способности к произвольной регуляции своих действий. Одаренность является динамическим образованием, которое может быть реализовано в виде творческих продуктов или не реализовано в связи с регрессом, известным, как феномен «снятия» одаренности с возрастом, когда одаренные дети не сохраняют своих выдающихся качеств, став взрослыми [234], [264], [278]. Исследователи одаренности подчеркивают, что большую роль в реализации интеллектуального потенциала одаренных детей играют личностные факторы и социальная среда [167], [129], [178], [354], [367],[2]. «Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования» [149, с.3]. В рамках культурно-исторической парадигмы Л. И. Ларионова [143], [144], [145], [146] рассматривает одаренность как динамическое интегративное личностное образование. В своей культурно- психологической модели интеллектуальной одаренности автор выделяет такие компоненты, как интеллект, креативность и духовность, как высший уровень развития личности. Именно духовность рассматривается как системообразующий признак одаренности, который проявляется во взаимодействии с социокультурной средой и формируется в процессе врастания ребенка в культуру. В данной логике И. В. Сибгатуллина [245] рассматривает интеллектуальную одаренность как социокультурное явление. Такой подход предполагает отношение к развивающемуся одаренному ребенку как к субъекту культуры и истории, подчеркивая своеобразие ценностных ориентаций, культурно-психологических свойств этого субъекта. Сегодня разработаны комплексные модели интеллектуальной одаренности. Популярной в зарубежной психологии является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения одаренных детей – Дж. Рензулли [360]. Согласно этой концепции, одаренность есть стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в данной теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятствующая окружающая среда. Таким образом, интеллектуальная одаренность есть «место пересечения» трех указанных факторов (рис.2). Рис. 1. Модель интеллектуальной одаренности по Дж. Рензулли Модель одаренности, акцентирующая внимание на внешних факторах,таких, как семья, школа, сверстники, предложена Ф. Ж. Монксом [357]. Однако автор не выделяет интеллект в качестве основной составляющей одаренности и предлагает следующие параметры: мотивацию, креативность и исключительные способности. В сущности, как отмечает Л. И. Ларионова [143], данная модель представляет модифицированный и дополненый вариант концепции Дж. Рензулли. Актуальной является многофакторная модель одаренности К. Хеллера [285], представленная на рисунке 5, согласно которой высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик (мотивация к достижению, надежда на успех, готовность прилагать усилия, локус контроля, жажда знаний, умение справляться с задачей, самооценка) и характеристик социального окружения. А.И.Савенковым [235] разработана модель, ориентированная на педагогические задачи. Одаренность представлена в виде вертикальной оси, пронизывающей выделенные уровни: генотипический, психический, фенотипический, социально-психологический. Теорию триархичной интеллектуальной одаренности выдвинул Р. Стернберг [364]. Основная идея заключается в том, что интеллектуальная одаренность не является монолитной, а может проявляться по-разному за счет различных сочетаний выделенных автором подсистем, соотносящих интеллект с внутренним и внешним миром индивида в каждом случае. Рис. 2. Многофакторная каузальная модель достижения Проведенный анализ литературы показал, что концептуальные модели интеллектуальной одаренности разрабатывались и разрабатываются учеными многих стран. При изучении интеллектуальной одаренности можно выделить несколько направлений. В рамках первого направления развитие представлений об интеллектуальной одаренности шло параллельно с развитием представлений об интеллекте, при этом идентификация осуществлялась на основе психометрического подхода, так как рассматривалась как аналог высокого уровня развития интеллекта. Второе направление представлено в рамках психологии индивидуальных различий и рассматривает интеллектуальную одаренность на основе понятия «умственные способности» [262], [152], [92]. Третье направление, сложившееся в когнитивной психологии, основывается на анализе структуры и особенностей функционирования ментального опыта [294]. И наконец, четвертое направление рассматривает интеллектуальную одаренность как интегративное личностное образование [143]. Как известно, интеллектуальная одаренность предполагает наличие высокого уровня развития интеллекта, поэтому, подчеркивая его роль в одаренности, необходимо прояснить его место во внутреннем мире человека. Последние десятилетия развития психологической науки характеризуются ростом интереса отечественных и зарубежных ученых к проблеме интеллекта. В настоящее время в психологической литературе опубликовано большое количество работ, содержащих обзоры эволюции взглядов на сущность интеллекта в хронологическом плане с позиций «удельного веса» природных и социальных факторов в развитии интеллекта, предлагаются оригинальные теории. При всем многообразии исследований в данной области следует констатировать, что интеллект продолжает рассматриваться как реальность, достаточно изолированная от других психических и психологический явлений. Существуют единичные попытки раскрыть место и роль интеллекта во внутреннем мире человека. Идея о значимом месте интеллекта во внутреннем мире человека содержится в работах В. Д. Шадрикова [307], в предложенной автором модели интеллекта описано, что интеллект детерминируется не только природной составляющей, но и внутренним миром человека, а также внешней объективной реальностью. Автор модели утверждает, что в интеллекте проявляется вся внутренняя жизнь человека, весь его внутренний мир, при этом сам интеллект входит в состав внутреннего мира, которой в свою очередь направлен на изменения внешнего, окружающего мира. Попытка рассмотрения интеллекта в контексте внутреннего мира принадлежит Р. Стернбергу [212]. По мнению автора, в отношении интеллекта необходимо ответить на три вопроса: каково отношение интеллекта к внутреннему миру, каково отношение интеллекта к внешнему миру и каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу «триархической теории интеллекта», в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления, включающая три взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта. Р. Стернберг [212] рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов, отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метакомпоненты – процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, выбор формы презентации задачи, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; 2) компоненты исполнения – процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование, иерархизация, кодирование и т.д.); 3) компоненты усвоения и использования знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, оперативность применения в нужный момент и т.д.). Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения (придание ему формы). Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социо-культурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, доминирующих целей деятельности, невербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п. Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна-стереотипность».В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро и без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях. Р. Стернберг [366] подчеркивал, что понятие «ментального самоуправления» акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и адресуется не столько интеллекту как таковому, сколько тому, как люди используют свой интеллект (то есть к тому, как и для чего действует интеллект). Таким образом, в психологии на сегодняшний день при всем многообразии исследований в области интеллекта, вопрос о его роли в мире внутренней жизни не решен, а точнее только поставлен как перспективное научное направление в работах В.Д.Шадрикова, Р.Стернберга. Его решение предполагает взгляд на внутренний мир человека как целостную психологическую систему. Еще больший научный интерес представляет специфика внутренней жизни человека с выраженным интеллектуальным ресурсом. Однако накопленные данные в этой области отражают аналитичный характер ориентации исследователей. В связи с отсутствием научных сведений в отношении особенностей внутреннего мира и внутренней жизни одаренных учащихся мы переходим к анализу психологических особенностей одаренных детей. Мы рассматриваем подобное состояние исследований как следствие доминирования аналитического подхода в психологии, однако, рассмотрение некоторых психологических особенностей одаренных является целесообразным, так как хотя и фрагментарно, но раскрываем особенности их внутреннего мира. жүктеу/скачать 1,98 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|