Структура и функционирование
жүктеу/скачать 1,98 Mb.
|
| 1.3 Психологические особенности интеллектуально одаренных учащихся
Большинство исследований в данной области сосредоточено на изучении детей и подростков. Остановимся на анализе имеющихся сведений в научной литературе в отношении психологических особенностей, характеризующих данную категорию испытуемых. В сфере познания доминируют такие характеристики, как повышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность прилагать усилия; быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и оперативной памяти, способностью к сосредоточению внимания, сформированностью навыков логического мышления - повышенными возможностями анализа и обобщения; а также холистическое мышление, высокая продуктивность умственной деятельности, чрезвычайная способность к умственному подражанию, формализм умственной деятельности, развитость творческого мышления и воображения; избирательность в отношении к разным видам занятий, нередко формируется направленность устремлений, склонностей; разносторонность способностей; владение основными компонентами умения учиться; не соответствующая возрасту рефлексия, саморегуляция познавательной деятельности. М. Чи [342] выявлены и описаны специфические характеристики индивидуальной базы знаний маленьких вундеркиндов, к которым автор относит большое количество единиц знания, наличие большого числа разнонаправленных связей между ними, высокую степень их сцепленности, высокую степень их иерархичности. Проблемный характер развития познавательной сферы одаренного ребенка определяется в разных случаях несоответствием: между опережающим уровнем его познавательного развития и уровнем учебных программ и методов обучения; между чрезвычайно высокой познавательной активностью и возможным низким уровнем творческой активности; несоответствием темпа работы одаренного ученика по сравнению с другими [287], [146]. Некоторые особенности картины мира при одаренности описала Л.В.Шавинина [305], основываясь на результатах изучения В.И. Вернадского. К ним были отнесены: выраженная объективированная направленность, синтетичность, относительность и развернутость в будущее. Кроме того, было выделено стремление к гармонии и красоте, понимание работы мысли как высшей ценности, наличие чувства «вечного», стремление к «бесконечному», наличие чувства «ясности», наличие чувства «направления» собственных размышлений. Несмотря на различие во взглядах на психологическую природу одаренности, ведущие специалисты обращают внимание на то, что ее необходимо рассматривать в сочетании мотивационного и инструментального аспектов деятельности детей с признаками одаренности. Таким образом, проявление и развитие одаренности самым непосредственным образом зависит от соотношения «Я хочу» у одаренного ребенка (мотивационный аспект) и его «Я могу» (инструментальный аспект). Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками: наличие специфической стратегии деятельности (быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения), использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации, выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом; сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему», связанного с самодостаточной системой саморегуляции; высокая структурированность знаний; особый тип обучаемости (может проявляться в высокой скорости и легкости обучения, либо замедленный темп, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений). Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется следующими признаками: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности или собственной активности; ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; неприятие стандартных заданий и ответов; высокая критичность по отношению к результатам собственного труда; склонность ставить сверхтрудные цели; стремление к совершенству. Следует отметить, что приведенные признаки вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в значительной мере зависят от социального контекста. Трудности межличностного взаимодействия являются одним из главных оснований для включения одаренного ребенка в «группу риска». Причинами, затрудняющими межличностные отношения одаренных детей, являются также неадекватно высокий уровень притязаний и высокий уровень интернальности; одаренные дети более интерактивны и обладают неадекватно высоким уровнем притязаний, что создает дополнительные проблемы в общении [146]. По мнению Л.И. Ларионовой [146] одаренные дети обладают рядом особенностей, затрудняющих общение с окружающими людьми. Автор считает, что адаптация одаренных детей к учебному коллективу имеет ряд особенностей, обусловленных как объективными, так и субъективными причинами. С одной стороны, неадаптивной активностью одаренных детей, с другой стороны, негативным отношением социума к одаренному ребенку. Имеются многочисленные данные о том, что интеллектуально- одаренные дети часто испытывают трудности в общении (феномен социального дисбаланса). Высокий уровень интеллекта далеко не всегда сопровождается столь же высоким уровнем социальных способностей [72]. Одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития, в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам. Такие особенности одаренных детей, как безусловное стремление к лидерству, неприятие конформизма, самостоятельность, высокая степень выраженности эгоцентризма, перфекционизм, нежелание делать то, что неинтересно, раннее чувство справедливости, стремление быть правым и др. могут затруднять общение с ними. Основная проблема этих детей – в их исключении, неприятии, социальной изоляции их сверстниками и довольно часто учителями [34]. Несмотря на доминирующее представление об одаренных детях как «отшельниках», изолированных от общества и страдающих одиночеством, анализ психологической литературы позволяет взглянуть на сложившийся стереотип восприятия одаренных в другом ключе. Так, Т.Л. Крюкова [138] в рамках своей работы доказывает, что одиночество как внутреннее переживание носит субъективный характер и в большей степени зависит не от внешних, а от когнитивных факторов. Развитие навыков совладания с одиночеством может быть более успешным у одаренных людей, так как в этом случае оно поддается более прямому контролю и осознанию. Таким образом, автор показывает, что одиночество у одаренных людей будет иметь более низкий уровень выраженности. А. Маслоу [170] считал, что следует различать людей на тех, кто действительно является одиноким, и на тех, кто лишь со стороны кажется таковым, на самом деле одиноким не являясь. К числу последних следует отнести самоактуализирующихся людей. Согласно А. Маслоу, самоакутализирующийся человек сам стремится к одиночеству, поскольку оно для него имеет позитивное значение. Вероятно, это является следствием способности этих людей опираться на собственное понимание ситуации, а не на то, что думают или чувствуют другие люди. Такие одиночки проблемноцентрированы, в отличие от эгоцентрированных среднеинтеллектуалов они не реагируют на личное одиночество с такой силой, с которой это делает обычный человек. А. Маслоу считает, что для людей, достигших самореализации, одиночество не проблема, так как они одиноки лишь с точки зрения окружающих. В.Д.Ушаков [269] также указывает, что высокий интеллект выступает положительным фактором адаптации, что проблема одиночества одаренных детей связана с дефектами воспитания, приводящими к отчуждению от общества, когда слишком много сил затрачивается на раннюю профессионализацию и слишком мало - на социализацию. Э. Фромм [280] говорит о том, что ребенок, приходя в мир, осознает свою сущностную отдаленность от других. Эта отдаленность от мира и рождает чувство бессилия и тревоги. Пока человек является интегративной частью мира, ему нет необходимости бояться мира. Таким образом, речь идет о состоянии границ мира и человека: если границы внутреннего мира человека являются открытыми по отношению к внешнему миру, то человек и не испытывает чувства одиночества. Проблема приспособления одаренных детей к социальной среде является дискуссионной и имеет сложный характер. Известный психолог Л. Терман [367] считает, что одаренные хорошо приспосабливаются к окружающей среде и имеют не больше проблем, чем их ординарные сверстники. К.А. Хеллер [285] приводит сведения о том, что одаренные дети не так хорошо приспосабливаются к окружающей среде, как дети со средними способностями. Причиной такого разделения во взглядах, возможно, является недостаточное внимание исследователей к таким существенным переменным, как вид одаренности, пол, возраст, уровень одаренности. Другими словами, особенности вхождения в структуру межличностных отношений, в частности эмоционально – оценочных отношений группы, зависят от половых, возрастных характеристик индивида, а также уровня одаренности и ее вида. Проблемы могут возникнуть из-за того, что талант ребенка вызывает негативную реакцию окружающих, с которой ему трудно справиться. Или, наоборот, окружающие поощряют детей в том, чтобы они считали себя слишком умными для общения с обычными людьми. Кроме того, как полагает К.Г. Юнг [223], опасность неудачи, страх разочаровать родителей могут привести к эмоциональным сдвиг ам. Существуют также сведения [287],[361], что сенситивность нервной системы является частью интеллектуальной одаренности, что также может осложнять адаптацию в коллективе. Авторы [287], [358] указывают, что интеллектуально одаренные дети предпочитают работать в одиночку и не особенно успешно взаимодействуют со своими одноклассниками, и отмечает, что различия в учебных привычках содержат определенные опасности для высоко одаренного подростка. У интеллектуально одаренных учащихся отмечены также более низкие значения таких характеристик, как каузальная атрибуция (причинность в сфере социального восприятия), взаимодействие со сверстниками. Развитие самосознания является основным новообразованием, центральным образованием внутреннего мира. «Кто Я?» - основной вопрос, именно в подростковом и юношеском возрасте начинают осмысливаться не отдельные черты, а личность в целом, начинается интеграция и осмысление всей информации относящейся к Я. Л. С. Выготский [71] утверждал, что развитие когнитивного компонента самосознания представляет собой квинтэссенцию и главный итог подросткового возраста. Появление данных условий обеспечивает возможность абстрактного выхода за рамки своего Я, что ложится в основу рефлексии, переводящей самосознание на качественно иной уровень – уровень имманентного роста. Личность становится не просто самосознающей, но и самопознавающей. Анализ психологических исследований проблемы самосознания одаренных подростков показал, что данная проблема относительно мало изучена, накопленные данные носят противоречивый характер. Это результат разных методологических установок, разных точек зрения и в итоге разного понимания и разных, порой противоположных, представлений. Рассмотрим существующие в настоящее время представления о самосознании личности интеллектуально одаренных подростков. Исследования Я-концепции одаренных подростков касались в основном изучения взаимосвязей и взаимовлияний между Я-концепцией одаренного подростка и его поведением и деятельностью. Предметом исследований, в частности, являлось изучение влияния Я -концепции на успешность в учебной деятельности[301]. Многочисленные исследования показывают, что имеется безусловная связь между Я-концепцией одаренного ребенка и его академическими достижениями[348],[346]. Негативная Я-концепция является одной из причин недостаточной школьной успеваемостью одаренных, и, в конечном счете, тесно связана с недостаточной реализацией одаренным ребенком своих потенциальных способностей. В то же время позитивная Я-концепция, при наличии других личностных черт и социальных факторов, способствует реализации одаренности и таланта. Также констатируется зависимость «эмоционального комфорта», самооценки и самоидентификации интеллектуально одаренного ребенка от его академических достижений [42]. Низкая успеваемость негативно влияет на формирование Я-концепции и самооценки и создает неблагоприятный фон для проявления и развития умственного потенциала. Некоторые авторы отмечают повышенную уязвимость Я- концепции одаренных детей, обосновывая данную особенность обостренной чувствительностью одаренных к социальному и физическому окружению [153]. Относительно содержания Я-концепции одаренной личности существуют разные точки зрения. С одной точки зрения, например, М. Карне [цит. по 148], одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом Я, другие авторы считают, что одаренным свойственна в целом позитивная Я-концепция. Так, позитивная Я-концепция входит в модель одаренности Дж. Фельдхъюзена в качестве одного из структурных компонентов. Еще более противоречивыми, в некоторых случаях прямо противоположными, являются представления о самоотношении и самооценке одаренных детей и подростков. Анализ исследований по данной проблеме позволил выделить несколько точек зрения. Согласно первой точке зрения, самоотношение и самооценка одаренных подростков являются в целом позитивными и достаточно устойчивыми. Индивиды любого возраста, добившиеся значительных успехов, обычно оказываются эмоционально более сильными, чем остальные. Они обладают более высокой уверенностью в себе, продуктивностью, мотивацией и увлеченностью, меньшим уровнем тревожности, и даже имеют больше друзей. Этому способствуют овладение разнообразными стратегиями решения проблем, частые успехи в деятельности. Вторая точка зрения заключается в том, что самоотношение и самооценка одаренных подростков являются в целом позитивными, но неустойчивыми. Как отмечает В.С. Юркевич [326], большинство одаренных детей отличает так называемая высокая базальная самооценка. Эта самооценка часто носит неустойчивый характер, бывает противоречива, проявляется на фоне повышенной тревожности, но в основе своей эти дети в достаточной степени уверены в себе. Согласно третьей точке зрения, самооценка одаренных подростков ниже, чем у их сверстников, а самоотношение чаще носит негативный характер, что выражается в неуверенности в себе, неудовлетворенности собой, склонности к самообвинению. Н.С. Лейтес [149] на основании анализа психолого-педагогических исследований отмечает, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у их сверстников. Согласно четвертой точке зрения, самооценка и самоотношение одаренной личности являются неустойчивыми и внутренне противоречивыми. Сознательно подросток воспринимает себя как личность значительную, вместе с тем, внутри его гложут сомнения, которые он стремится не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность в себе дает о себе знать – появляются ложные формы самоутверждения (нарушение дисциплины, бравирование и т.д.). Отмечаются также резкие изменения в самооценке одаренных детей в ответ на малейшие неудачи. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация – вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно возникнуть у одаренного ребенка под влиянием его выдающихся успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоуничижения. Среди факторов, влияющих на описанные особенности самооценки одаренных детей, называют следующие: завышенные стандарты оценки своей деятельности, чрезвычайно высокие личные стандарты, объективные и субъективные сложности вхождения в коллектив сверстников, феномены «социального», «эмоционального», «моторного дисбаланса», ответная реакция на неуспех, повышенная чувствительность и ранимость. В силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям, а также к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. Нередко одаренным детям свойственна неадекватная реакция на мнение окружающих и на внешне малозначимые события. Представители данной точки зрения указывают, что, обладая исключительными качествами и чувствительностью, одаренные дети подчас создают чрезвычайно сложные психологические барьеры [23], [42]. Еще одна точка зрения на данную проблему связывает особенности самооценки, самоотношения одаренных детей и обусловленного ими поведения с уровнем развития интеллектуальных и творческих способностей. По данным исследования взаимосвязи интеллекта и самосознания одаренного ребенка Л.И.Ларионовой [146], статистически значимые зависимости существуют между показателями интеллекта и интегральным показателем самоотношения, аутосимпатией, ожиданием положительного отношения к себе, самоприятием, саморуководством, самообвинением, самоинтересом, самопониманием. В соответствии с полученными автором результатами можно утверждать: чем выше интеллект, тем меньше вероятность принятия себя, ниже аутосимпатия, более выражено выделение в себе преимущественно недостатков, выше самообвинение, готовность поставить себе в вину промахи и неудачи, меньше личность ожидает позитивного отношения к себе со стороны других, ниже самоприятие себя личностью. Из приведенных данных автор заключает, интеллектуально одаренные учащиеся имеют серьезные проблемы в сфере самосознания. Исследования других психологических образований, относящихся к сфере самосознания личности, носят разрозненный характер. Большинство исследователей указывают на свойственную одаренным склонность к рационализированию, к осознанию своих поступков и поведения в целом, а также процессов, происходящих во внутреннем пространстве своей личности; к завышению стандартов оценки своей деятельности, широкой системы личных ценностей, чрезвычайно высоким личным стандартам, интернальному локусу контроля, самодостаточной саморегуляции (преимущественно в познавтельной деятельности), высокому уровню притязаний [230]. А. Маслоу [170] выделил свойственный одаренным феномен «страха перед творчеством» - страха перед своими способностями и перед возможностями их роста. Можно дифференцировать несколько разноплановых явлений, которые на феноменологическом уровне проявляются как «страх перед творчеством»: страх перед своей уникальностью (которую не понимают и не принимают окружающие); страх перед завистью окружающих; стремление занять среди сверстников особое (не обязательно лидирующее) положение и повышенная чувствительность к мнению окружающих (в том числе и к их зависти); страх перед возможными последствиями творческих достижений и др. Ученые едины в том, что при исследовании личностной сферы одаренных, в частности самосознания, необходимо учитывать пол [99]. Результаты изучения самосознания одаренных с точки зрения гендерных отличий представлены в работе К.А. Хеллера [285]. Он отмечает, что одаренные девочки отличаются менее благоприятной самооценкой по сравнению с одаренными мальчиками и имеют более высокие показатели тревожности, причем различия в самооценке между полами увеличиваются с ростом уровня одаренности. Представляет интерес сравнение отношения к собственной одаренности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Указывают [274], что одаренные девочки по складу внутреннего мира ближе к одаренным мальчикам, чем к девочкам нормальных способностей. Одаренные девочки отличаются хорошим психическим здоровьем, однако в подростковом возрасте они могут испытывать тревожность и пониженную уверенность в себе. Одаренные девочки явно озабочены тем, как воспринимают окружающие их одаренность, как они к ней относятся. Хотя большинство одаренных полагает, что их способности дают им некоторые преимущества, девочки видят в них больше отрицательных сторон, чем их сверстники. У них появляется двойственное отношение к ярлычку «одаренность» и выраженное беспокойство относительно того, что другие могут отрицательно относиться к нему. Одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятым своей группой. Л. Холлингуорт назвала 125-155 баллов «социально-оптимальным интеллектом». Дети с таким уровнем IQ уравновешенны, уверены в себе и хорошо принимаются обществом. При IQ выше 160 разница между высокоодаренными детьми и их сверстниками настолько велика, что это приводит к особым проблемам в развитии, обусловленным социальной изоляцией. Среди особенностей личности одаренного, которые могут стать причинами нескладывающихся отношений с окружающими, автор выделяет неумение слушать собеседника, стремление командовать, брать на себя роль организатора совместных игр, тенденция демонстрировать собственные знания, стремление монополизировать вниманием взрослых, нетерпимость по отношению к менее успешным детям, нонконформность. Л. Холлингуорт обозначила проблему реализации способностей женщин и показала, во -первых, огромное значение образования в реализации высоких способностей, и, во-вторых, неправомерность отождествления больших достижений с высоким интеллектом. Исследования 70-х годов раскрыли роль социально-психологических факторов в нереализации интеллектуального потенциала одаренных женщин. В результате воздействия ряда факторов (поло-ролевых стереотипов, пронизавших все институты современного общества), одаренные девочки имеют следующие характерные черты: многие отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя собственные успехи внешними условиями; у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность, обеспечивающая принятие их ближайшим окружением; они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии. Таблица 1 жүктеу/скачать 1,98 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|