Тема философско-психологические основы дистанционного обучения: предыстория и современное состояние

Бихевиоризм и лингводидактика.

Теория обучения иностранным языкам — лингводидактика как область знания, целью которой являются поиски наиболее эффективных и теоретически обоснованных методов обучения языкам, — оформилась в начале XX в. и на протяжении всего столетия характеризовалась частыми сменами ориентиров и инновациями, а также появлением и развитием иногда прямо противоречащих друг другу идеологий. В новейшей истории лингводидактики принято говорить о влиянии на нее трех основных теоретических течений в языкознании: структурализма, когнитивного конструктивизма и социокогнитивизма — и их сложном взаимодействии и взаимопересечениях.

Самым первым системным подходом к обучению иностранным языкам был структурный подход, основывавшийся на достижениях и основных постулатах структурализма в теоретической лингвистике и получивший название ситуативного обучения языкам — в Великобритании и аудиолингвального метода — в США.

Структурный подход явился дальнейшим развитием и трансформацией предшествовавшего ему грамматикопереводного метода. Этот метод возник еще в середине XIX в. и господствовал вплоть до конца 40-х гг. прошлого столетия в западной лингводидактике и почти до 60-70-х гг. в нашей отечественной науке. В несколько модифицированном виде в некоторых частях земного шара он продолжает широко использоваться и в настоящее время.

Перечислим основные характеристики грамматикопереводного метода.

1. Целью изучения иностранного языка является чтение литературы на этом языке, а также интеллектуальное развитие как результат его изучения. Изучение языка начинается с детального анализа его грамматических правил, затем эти знания применяются при переводе предложений и текстов с родного языка на изучаемый. Родной язык рассматривается как отправная точка в изучении иностранного языка и система для сравнения (reference system) с изучаемым языком.

2. Центральное место отводится чтению и письму; слушанию и говорению практически не уделяется никакого внимания.

3. Вокабуляр отбирается исключительно на основе изучаемых текстов. Для изучения слов даются двуязычные списки (с переводом на родной язык), широко используются словари, слова заучиваются наизусть.

4. Основная единица изучения и языковой практики — предложение. Большая часть урока посвящается переводу предложений с изучаемого на родной язык и наоборот. Именно фокусирование всего процесса на изучении и оперировании предложениями и есть отличительная черта данного метода.

5. Особое внимание уделяется точности перевода. Предполагалось, что студенты должны демонстрировать очень высокие стандарты точности перевода на многочисленных формальных экзаменах.

6. Грамматике обучают дедуктивным методом, т.е. путем представления и изучения грамматических правил, которые затем отрабатываются в упражнениях на перевод. В текстах разбираются все встречающиеся грамматические явления. Иногда делаются попытки обучения грамматике как системе.

7. Родной язык используется в качестве языка-посредника для объяснения нового материала и для сравнения иностранного языка с родным.

С 1930-х до 1960-х гг. в Британии, как уже было сказано выше, начала развиваться новая теория языкознания, получившая название «структурализм». На ее основе возник метод ситуативного обучения языкам. В отличие от грамматикопереводного метода, приоритет в этом методе отдавался речи. Речь рассматривалась как основа языка, но структура по-прежнему считалась самым важным — теперь уже для развития навыка речи на иностранном языке. Практически на тех же принципах базировался и американский аудиолингвальный метод. Однако британские структуралисты отличались тем, что во главу угла своего подхода поставили понятие ситуации, исходя из того, что знание структур должно быть связано с ситуациями, в которых они могут употребляться^[2]. При этом под «ситуацией» понималась не коммуникативная ситуация, ситуация общения, но использование конкретных предметов, картинок и других реалий, которые наряду с невербальными действиями и жестами могут применяться для демонстрации значений новых языковых понятий.

Теоретической основой метода ситуативного обучения является бихевиоризм с его принципом формирования правильного поведения (в данном случае речевого), желаемой реакции на стимул. Эта правильная реакция, по мнению бихевиори- стов, вырабатывается в результате многократного повторения языковых структур, зазубривания наизусть и доведения их знания до автоматизма. Предполагалось, что в соответствующей реальной ситуации общения эти знания актуализируются и человек автоматически будет продуцировать грамматически правильную иноязычную речь.

Самым важным поэтому считались правильные речевые навыки. Учащиеся должны уметь без колебаний и почти не думая вставлять нужные слова в грамматически правильные структуры предложений. Правильные речевые навыки следует культивировать путем многократного повторения, слепой имитации. Учебными видами деятельности выступают подстановочные действия, повторения под руководством учителя, включая повторения хором, диктанты, заучивания и контролируемые задания на чтение и письмо, которые проверяются в основном в устной форме. Иногда включается парная и групповая работа.

От учащегося требуется только слушать и повторять то, что говорит учитель, отвечать на его вопросы и выполнять команды. Он никак не контролирует содержание обучения. Часто априори предполагается, что обучающийся будет демонстрировать нежелательное языковое поведение, если только им не будет умело манипулировать преподаватель: может неправильно употребить грамматическую форму или произнести звук, забыть, что изучалось на уроке, или недостаточно быстро ответить. Неправильных «привычек» следует избегать любой ценой. Это обеспечивает учитель: он должен быть искусным манипулятором, уметь, используя вопросы, команды и другие «подсказки», получить от ученика правильно построенное предложение.

Остановимся на аудиолингвальном методе. Его появление было результатом усиления внимания к обучению иностранным языкам в Соединенных Штатах Америки к концу 1950-х гг. Необходимость радикального изменения и переосмысления методологии лингводидактики была стимулирована, каким бы странным это ни показалось, запуском в космос первого советского искусственного спутника в 1957 г. Правительство США признало необходимость более интенсивных попыток изучения иностранных языков, дабы избежать изоляции американской научной элиты от мирового научно-технического прогресса и научных достижений других стран. Американские специалисты в области лингводидактики начали разрабатывать метод, который был бы приемлем для американских университетов и колледжей. Он представлял собой комбинацию основных положений теории структурной лингвистики, контрастивного анализа (сопоставления изучаемого иностранного языка с родным), процедур по развитию навыков устной речи, аудирования и бихевиористской психологии.

Термин «аудиолингвальный» был придуман профессором Нельсоном Бруксом (Nelson Brooks) в 1964 г., а сам метод, как было заявлено, превращал обучение языкам из искусства в науку, которая позволит изучающим эффективно овладеть иностранным языком. Он был повсеместно принят в качестве основной методологии в учебных заведениях США и Канады и продержался в этом статусе вплоть до конца 1960-х гг., когда начал все более и более подвергаться критике и постепенно вытесняться другими методами. Тем не менее аудиолингвальный метод и материалы, разработанные на его принципах, кое-где продолжают использоваться и сегодня.

Подкрепление — это жизненно важный элемент в процессе обучения, поскольку оно повышает вероятность того, что поведение будет повторяться снова и снова и в конце концов станет навыком. Чтобы применить эту теорию к обучению языкам, надо идентифицировать: организм — как человека, изучающего иностранный язык; поведение — как вербальное поведение; стимул — как то, чему учат; а подкрепление — как внешнее одобрение, или похвалу учителя или других учащихся, или внутреннее удовлетворение от использования изучаемого языка. Овладение языком представляется как овладение набором (цепочками) соответствующих языковых стимулов и реакций.

На основе этих постулатов было разработано несколько гипотез о законах изучения и соответственно преподавания иностранного языка. Например, структурные лингвисты обычно описывали систему языка, начиная с фонологического уровня и заканчивая уровнем предложения, поэтому предполагалось, что и изучать, и преподавать иностранный язык нужно в такой же последовательности. А так как устная речь теперь считалась первичной, а письменная — вторичной, то предположили, что изучение языка должно начинаться с овладения речью, а письмо следует отодвинуть на гораздо более поздние стадии изучения языка. И поскольку самое важное и уникальное в языке — это структура, уже на ранних стадиях изучения надо концентрироваться на овладении его фонологическими и грамматическими структурами, а не на овладении лексикой.

На основе этих гипотез сформировалось несколько принципов обучения, которые послужили психологическими основами аудиолингвализма и оформились в его методологические практики. Основными из них являются следующие.

1. Изучение иностранных языков — это в основном процесс формирования механического навыка (habit). Хорошие навыки формируются, если давать правильные ответы. Благодаря заучиванию диалогов и многократному повторению и зазубриванию языковых структур, вероятность сделать ошибку минимизируется. Язык — это вербальное поведение (т.е. автоматическая продукция и понимание высказываний) и может быть выучен, если студенты будут следовать таким алгоритмам.

2. Языковые умения будут приобретаться более эффективно, если те иноязычные явления, которые надо освоить, будут представлены в устной форме до того, как учащийся увидит их в письменном виде. Устно-речевая тренировка необходима как основа для развития других лингвистических умений.

3. Аналогия обеспечивает гораздо лучшую основу для изучения языка, чем анализ. Она предполагает обобщение и различение. Объяснение правил поэтому не начинается до тех пор, пока студенты не отработают структуру в различных контекстах и не получат представление о соответствующих аналогиях. Механическое заучивание (зазубривание) может помочь студентам образовывать правильные аналогии. Поэтому подход к изучению грамматики скорее индуктивный, чем дедуктивный.

Итак, структурные лингвисты понимали изучение языка как формирование навыка и заставляли студентов заучивать наизусть диалоги и грамматические структуры и фразы, с тем чтобы добиться от них автоматических правильных ответов на языковые стимулы. Ключом к успеху была устная практика, а не теоретические знания. Методы обучения чтению и письму также характеризовались акцентом на структуре. Чтение считалось вспомогательным приемом для освоения правильных структур. Студентов учили читать вслух для отработки правильного произношения. Письмо на изучаемом языке также сводилось к продукции обучающимися формально правильных предложений.

Таким образом, акцент в обучении говорению, чтению и письму делался на получении запрограммированного лингвистического продукта, а не на когнитивном или социальном процессах.