Тема философско-психологические основы дистанционного обучения: предыстория и современное состояние

Когнитивизм и лингвистика.

Все это привело к кризису в американском профессиональном лингводидактическом сообществе, от которого оно, по мнению некоторых ученых, не сумело оправиться еще и до сих пор. Временное облегчение пришло в виде теории обучения, развившейся частично на основе американской лингвистической теории 1960-х гг. прошлого века. Американский ученый- лингвист из Массачусетского технологического института Ноэм Хомский (Noam Chomsky) отверг как структуралистский подход к описанию языка, так и бихевиористскую теорию лингводидактики. Он считал, что «язык не является структурой, функционирующей по принципу навыка. Хомский категорически отрицал бихевиористский тезис Скиннера о природе изучения языка, приводя в качестве аргумента тот факт, что, поскольку говорящий на языке способен производить (и понимать) бесконечное множество хорошо организованных высказываний, языковая компетенция вряд ли может быть объяснена на основе модели, базирующейся на имитации и образовании навыка. Вместо этого ученый предложил теорию трансформационно-порождающей грамматики, являющейся своеобразным «посредником» между глубинными и поверхностными структурами языка. Его теория рассматривает выражения (последовательности слов) как соответствующие абстрактным «поверхностным структурам», которые в свою очередь соответствуют еще более абстрактным «глубинным структурам». Трансформационные правила вместе со структурными правилами и принципами описывают как создание, так и интерпретацию выражений. С помощью конечного набора грамматических правил и понятий люди могут создавать неограниченное количество предложений, в том числе предложений, никем ранее не высказанных. Способность таким образом структурировать наши выражения является врожденной частью генетической программы людей, а развитие грамматической системы индивида, по этой теории, направляется внутренними когнитивными структурами, а не подкреплением поведения.

В области лингводидактики теория Хомского способствовала постепенной целевой переориентации от «насаждения» (формирования) правильных лингвистических навыков к поощрению ментальных построений учащимися системы изучаемого неродного языка. Ошибки стали рассматриваться в другом свете: не как «плохие привычки», которых надо избегать, но как естественный побочный продукт творческого процесса обучения, который включает упрощение, обобщение, перевод и другие основные когнитивные стратегии. Изучение языка с этих позиций трактуется не как обусловленная реакция, но как активный процесс порождения и трансформации знания.

Этот новый подход привел к возрождению внимания к изучению грамматических правил. Обучение теперь предполагало сознательный подход к изучению грамматики и признавало роль абстрактных мыслительных процессов в ее изучении.

В начале 1970-х гг. лингводидактика на некоторое время также «увлеклась» когнитивными представлениями и, например, обучение письму на иностранном языке начало включать такие когнитивные элементы и виды групповой работы, как «мозговой штурм», всесторонний анализ идеи, создание предварительного варианта текста и его анализ, критика и создание окончательного варианта. Однако в конечном итоге не было создано ни сколько-нибудь состоятельной методологической базы, ни конкретного метода, который бы инкорпорировал когнитивистский взгляд на обучение и явился достойной альтернативой аудиолингвальному методу. Это привело к периоду некоторого замешательства, экспериментирования и адаптации, в результате чего возникло довольно много альтернативных методов в обучении иностранным языкам, которые не смогли получить широкого признания, способного вывести их в разряд господствующих.

Соответствующее когнитивистским взглядам на обучение следующее поколение компьютерных программ по иностранным языкам знаменовало полную смену ролей: обучающийся, который ранее контролировался компьютером, выполнявшим функции тьютора, получил превосходство в иерархии и полномочия контролировать компьютер. Компьютер лишь обеспечивал возможности и средства обучения, обучающийся же получал полную свободу выбора и использования их в моделируемой среде. Однако, хотя такого рода программы и делали студента активным субъектом процесса обучения и создавали иллюзию коммуникативного взаимодействия, тем не менее обучающийся действовал в принципе по предписанному алгоритму, в закрытой системе и не имел возможности ощутить многомерность и полифоничность реализации значений единиц языка, имеющих место в его реальном функционировании в контексте своей культуры.

В психологии, где одним из оснований для критики когнитивизма являлось слишком прямолинейное уподобление человеческой когниции процессу компьютерной обработки информации, также начался процесс поиска более удовлетворяющих подходов.

Конечно, когнитивная наука, сосредоточившаяся на исследованиях человеческой когниции, чрезвычайно актуальна и практически важна. С развитием когнитивной психологии стало возможным компьютерное моделирование таких процессов, как научение, работа памяти, мышление и даже развитие неврозов. Были сконструированы компьютеры, которые позволили моделировать процессы обработки информации и решать задачи, протекающие в сознании человека. Следующим достижением стало «умение» компьютера решать задачи, возникающие в ходе игры в шахматы и шашки, примерно по такому же принципу, как это делает человек, — используя «память», «рассуждения» и метод проб и ошибок.

Моделирование на компьютере мыслительных процессов дает возможность психологам понять, как осуществляются функции высшей нервной деятельности, высшие психические функции. В то же время само использование слова «моделирование» предупреждает о том, что, хотя с помощью компьютеров можно решить ряд задач, обычно доступных только человеку, сам процесс научения человека, его мышление и память коренным образом отличаются от того, что происходит в компьютере. Человек осознает свою деятельность, что совершенно недоступно для машины. Машина не может осознать саму себя в качестве самостоятельной, независимой и активно действующей сущности. Автоматизированный процесс запоминания у машины качественно отличается от работы человеческой памяти.

С принципиальным отличием человеческой когниции от работы ЭВМ связана и критика когнитивизма, направленная на его «уход» от проблем «значения» — к «информации», от «создания» значения — к обработке информации, что является влиянием технократизма, в результате которого человеческое приносится в жертву облегчению технической реализации модели.