Теория и методика обучения математике

г) 
м нож ественного выбора (из н ескольки х вариантов 
ответа вы бирается один верный ).
Б о л ьш у ю п о л ь зу в п р о в е р к е зн а н и й одноврем ен но 
всех учащ и хся приносит проверка знаний в форме тестов. 
Тесты, я в л я я с ь более экономной формой контроля, сти ­
м улирую т активность и вним ание учащ и хся на уроках, 
повыш аю т их ответственность при выполнении учебных 
заданий.
К формам учет а З У Н у ч а щ и х с я относятся:
— листы откры того учета знаний;
— индивидуально-тем атический учет знаний, умений и 
навы ков учащ и хся (контролирую щ ая к ар та ЗУН);
— общ ественный смотр ЗУН (как один из эффективных 
средств учета на итоговом этапе контроля).
К средствам самоконт роля и взаим оконт роля отно­
с я т с я :
— листы взаим оконтроля;
— карточки взаимопроверки;
— тесты для сам оконтроля.
Процесс контроля ЗУН у чащ и хся связан с оценкой и 
отметкой. Оценка — это процесс, действие (деятельность) 
оценивания, которое осущ ествляется человеком.
В зависимости от типа контроля оценка будет внешней 
(идущей от учителя, товарищ а), либо самооценкой. В сякая 
оценка вы раж ает степень (уровень) соответствия результа­
тов учебных действий ученика проверяемы м параметрам. 
Следовательно, для оценки долж на существовать какая-то 
ш к ал а этого соответствия: она может быть бинарной (“вы ­
полнил — не вы полнил”, “правильно — неверно” и т.д.) или 
более сложной, например, в виде балльной ш калы отметок, 
при этом от м ет ка  вы ступает к а к условное формальное 
вы раж ение оценки в баллах.
О тметка при определенных психолого-педагогических 
условиях может стать мотивом, побуж даю щ им учебную 
деятельность ш кольников. Отсутствие интереса к содержа­
нию знаний, процессу работы, убеждение в том, что данные 
зн ан и я не пригодятся в ж и зн и , развивает отрицательное 
отнош ение к учению. Х отя такое ж е отношение развивает­
ся и тогда, когда ученик стремится к успеху, но постоянно 
сталкивается с отрицательной оценкой его деятельности. 
С другой стороны, поставленная перед ребенком цель мо­
210

ж ет побуж дать его действовать даж е в тех случаях, когда 
вы п олн яем ая деятельность ему неприятна. Так, ж елание 
у чен и ка во что бы то ни стало стать отличником часто по­
буж дает его к зан яти ям , которые он не любит (61).
О тметка мож ет рассм атриваться и к а к сам остоятель­
ны й м отив учебной д еятел ьн о сти . В одних сл у ч а я х за 
стремлением к отметке леж и т ж елание ребенка получить 
похвалу родителей или учителей, в других — ж елание за ­
воевать известное положение в классе, в третьих — возмож ­
ность поступить в высшее учебное заведение без экзам ена 
и т.д. П ричем, смысл отметки д л я ш кольн и ка м еняется на 
протяж ени и всего периода ш кольного обучения и находит­
ся в прямой связи с изменением общей м отивации учения.
В ш к о л е тради ц и он н ой я в л я е т с я ф а к ти ч е с к и ч е т ы ­
рехбалльная система отметок: владеет в полной мере — 5 
(отлично); владеет достаточно — 4 (хорошо); владеет не­
достаточно — 3 (удовлетворительно); не владеет — 2 (не­
удовлетворительно).
Основное требование педагогики — оценка долж на быть 
объективной.
О бъективность оценки традиционно поним ается к а к
использование лиш ь нормативного способа оценивания. 
Однако применение только такого подхода к оцениванию
ответа у чен и ка нельзя считать правильны м .
В педагогике считается, что на оценку не долж ны вли ­
ять настроение учи теля, его сим патии или н еприязнь к 
отдельн ы м у ч ен и к ам . Но эксп ер и м ен ты п о к а за л и , что 
внеш не п р и вл екател ьн ы м детям у ч и тел я приписы ваю т 
более вы сокий уровень ин теллекта и всегда выставляю т 
завы ш енны е оценки; педагоги непроизвольно обращаются 
к тем обучаемым, которые сидят за первыми партам и, и 
склонны вы ставлять им более высокие баллы; учителя с 
хорош им почерком отдают предпочтение учащ им ся с к р а ­
сивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному 
произнош ению , часто несправедливо наказы ваю т обучае­
мых с деф ектами речи и т. д.
И сследован и я п о к а за л и , что объективность вы став ­
л я ем ы х отм еток повы ш ается с ростом м астерства у ч и ­
теля. О пытные учи теля имеют в своем арсенале больше 
м етодических приемов и м етодических средств опроса,
211

способны у ч и ты вать больш ое количество ф акторов при 
оценке, по сравнению с начинаю щ им и.
В литературе предприним ались неоднократны е попы т­
ки реш ить проблему необъективности отметок при помощи 
в ы д ел ен и я п си х о л о ги ч еск и х требован и й к контролю и 
оценке уровня усвоения знаний. Но в ш кольном обучении 
они ш ирокого прим енения не получили.
С ущ ествую щ ая система оценок имеет ряд недост ат ­
к о в : формальное накопление отметок; вопрос о “н астоя­
щ и х ” и “н ен асто ящ и х ” отм етках, которы е учиты ваю тся 
или не учиты ваю тся учителям и при вы ставлении четверт­
ного балла; вопрос о мере самостоятельности дом аш них 
работ и связанны х с этим трудностях вы ставления отметок; 
о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учите­
л я к личности отдельного учащ егося; о порочной практи ке 
“и сп р авл ен и я” отметок в конце четверти и т.п . (63).
Поэтому идет поиск других систем оценивания. В стра­
нах Европы и А мерики имеются довольно многочисленные 
попы тки отойти от цифровой, символьной системы. В Гер­
м ан и и был эксп ери м ен т по введению д и агн о сти ч ески х
листов, в которы х давались словесные и цифровые оценки 
знаний учащ и хся, мотивов учения, р азви ти я м ы ш ления, 
п оказан н ы х при изучении ш кольного предмета и отдель­
ны х его тем. Они заносились в специальны е таблицы .
В А н гл и и , подобно этому, им ею тся так назы ваем ы е 
“проф или” . Они составляю т тест и результаты , сведенные 
в таб ли ц у-м атри ц у. Н овые оценочны е ш к ал ы проходят 
экспериментальную проверку, наприм ер, в России и Б е­
л ар у си . В н екоторы х р еги он ах России скл о н н ы эк с п е­
рим ентально при н ять двенадцатибалльную систему оце­
нок, в которой существуют два экстрем альны х балла: балл 
“ 1” — “сп асай те” свидетельствует о том, что учащ и й ся 
требует немедленной индивидуальной помощи или особого 
вним ания, вплоть до помещ ения в специальное учебное уч­
реждение; высш ий балл “ 12” — экстремальный максимум, 
свидетельствую щ ий о появлении способного и чрезвы чай­
но способного (62).
В Беларуси апробируется десятибалльная система, ф ак­
торами оценивания которой считают:
212

1. П риведение контрольно-оценочной деятельности в 
соответствие с ведущ ими идеям и и направлениям и обнов­
лен и я образования.
2. Переход от репродуктивного образования к продук­
тивному.
3. П риведение системы оц ен и ван и я в соответствие с 
ведущ ими принципам и педагогики индивидуальности.
4. П ереориентация оценочной деятельности на оценку 
учебных достиж ений ученика, а не его недостатков.
5. Переход на расш иренную оценочную ш калу, уров- 
невую градацию отметок, обеспечиваю щ их адекватную
оценку учебных достиж ений учащ ихся.
6. П ереход к образовательной технологии, обеспечи­
ваю щ ей формирование адекватной самооценки ш ко л ьн и ­
ка.
7. Н и зк ая стим улирую щ ая, диагностическая и прогно­
сти ческая ф ун кц и я пятибалльной системы оценивания.
8. Завы ш енны е критери и оценки на отметку “3” для 
тех учащ и хся, которые в силу своих индивидуальны х осо­
бенностей не в состоянии достигнуть требуемого эталона 
усвоения.
9. И спользование подчас неудовлетворительной отмет­
ки , к а к орудия подавления личности, нагнетания состоя­
ния страха и тревож ности у обучаю щ ихся и др.

жүктеу/скачать 5,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: