Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

608

2.  В  последние  годы  на  уровне  постановки  глобальных 

целей обучения языку как родному и неродному (иностран-

ному)  наблюдается  известное  сближение,  которое  выража-

ется прежде всего в том, что приоритетным в том и другом 

случаях  становится  обучение  речевому  общению,  которое  в 

самом  общем  виде  может  быть  определено  как  обмен  тек-

стами

.  И  для  носителей  языка,  и  для  инофонов  актуальны 

умения как порождать корректные с точки зрения языковой 

и речевой нормы тексты, так и адекватно понимать тексты, 

созданные  носителями  языка  в  процессе  естественного  ре-

чевого общения.  

Если  механизмы  порождения  текстов  на  родном  и  ино-

странном  языках  различны,  то  процессы  восприятия  ино-

язычного текста и текста на родном языке, по мнению пси-

хологов, в достаточной степени универсальны. Поэтому они 

представляют  определенный  интерес  в  свете  заявленной 

выше проблемы, а именно, разработки обучающих техноло-

гий для смешанных учебных коллективов. 

3.  Предлагаемая  нами  практическая  методика  обучения 

чтению  художественной  литературы  (или  совершенствова-

ния  этого  умения)  опирается  на  универсальные  психологи-

ческие  закономерности  процессов,  происходящих  в  чита-

тельской  деятельности.  Эти  психологические  универсалии 

описаны в работах отечественных и зарубежных психологов 

и  психолингвистов.  Установлено,  что  когнитивные  страте-

гии,  используемые  читателем  при  возникновении  трудно-

стей в процессе чтения, практически не зависят от языка, на 

котором  написан  текст,  хотя,  конечно,  при  чтении  текстов 

на  разных  языках  принципиально  схожие  манипуляции  — 

различные  виды  так  называемой  языковой  догадки  —  про-

изводятся с разным языковым материалом.  

Исследователи,  психологи  и  психолингвисты,  отмечают 

уровневый  характер  смыслового  восприятия  (термин 

И. А. Зимней)  текстов. Выделяют: уровень значения (уровень 

узнавания  языковых  —  лексических  и  грамматических  — 

значений), уровень смысла (распознавания частных смыслов 

текстовых единиц). Эти два уровня имеют место при чтении 

любых  аутентичных  текстов.  Третий  уровень  —  уровень 

представления

 — задействуется только при чтении художе-

ственных текстов. 

Эти  уровни  присутствуют  в  процессе  чтения  художест-

венного текста как на родном, так и на иностранном языке, 

но  при  чтении  на  иностранном  языке,  естественно,  много 

трудностей  возникает  на  уровне  значения,  а  трудности 

уровня  смысла  (почему  автор  написал  именно  так?  каков 

смысл  употребления  именно  этого  слова  или  грамматиче-

ской конструкции?) актуальны и для носителей языка, и для 

инофонов. То же относится и к уровню представления. 

Особенно наглядно действие предлагаемой методической 

системы проявляется в тех случаях, когда на уроке (в том чис-

ле и в смешанных учебных коллективах) предлагаются тек-

сты типа «Лингвистических сказочек» Людмилы Петрушев-

ской («Абвука», «Пуськи бятые» и др.) и учащиеся «вынуж-

дены» догадываться о значениях придуманных автором слов, 

абсолютная новизна которых как бы уравнивает инофонов и 

носителей  языка,  лишая последних возможности опираться 

на  богатый  словарный  запас.  Важно,  чтобы  тексты  содер-

жали только знакомую учащимся (инофонам) грамматику. 

4. Аудиторная работа над художественным текстом пред-

полагает  выделение  и  осмысление  самими  учащимися  клю-

чевых  текстовых  единиц

,  иными  словами:  таких  средств 

языкового  выражения  текста,  которые  описывают  (называ-

ют) основные компоненты ситуации, представленной в тек-

сте, а именно: субъект (субъекты), событие (события), ме-

сто

  и  время.  Данная  схема  работы  весьма  проста  и  легко 

осваивается учащимися уже на первом уроке. 

Восприятие

 каждой (!) ключевой текстовой единицы (как 

и  весь  процесс  восприятия  художественного  текста)  имеет 

уровневую

 структуру: от узнавания ее языкового значения 

(грамматического  и  лексического)  к  установлению  смысла 

ее  появления  (использования  автором)  в  данном  тексте  и 

далее к моделированию ее в форме читательских представ-

лений

.  Каждому  уровню  соответствуют  свои  когнитивные 

стратегии, осваиваемые учащимися. 

Результатом  деятельности  каждого  читателя  является 

проекция

  текста  в  его  сознании  —  совокупность  частных 

текстовых смыслов ключевых единиц текста и соответству-

ющих им читательских представлений (образов-представле-

ний), а также внутритекстовых связей, — осмысление кото-

рой и рождает личностный текстовый смысл. 

Практика  показывает,  что  разработанная  нами  методика 

может с успехом применяться на уроках чтения для различ-

ных  категорий  учащихся:  разного  возраста,  пола,  профес-

сиональных  интересов  и т. п., — в разных условиях и фор-

мах обучения, а также в аудитории носителей русского язы-

ка, инофонов и в смешанных учебных коллективах.  

Индивидуализация  обучения  достигается  путем  целевого 

подбора  художественных  текстов  для  конкретной  аудито-

рии.  Основной  критерий  отбора  текстов  для  обучения  чте-

нию:  текст  должен  быть  таким,  чтобы  читатель  захотел 

(внутренний мотив!) и смог его понять. 

5. Достоинством предлагаемой методики является не толь-

ко  использование  аутентичных  текстов,  но  также  и  то,  что 

учащимся предлагается такая форма взаимодействия с ним, 

которая  в  полной  мере  соответствует  тому,  что  «делает» 

(как  использует,  как  обращается  и  т. п.)  с  этим  текстовым 

материалом квалифицированный читатель-носитель языка в 

условиях естественного речевого общения. Нельзя не согла-

ситься с тем, что единственной аутентичной формой взаи-

модействия

 с текстом является его… чтение.  

Предлагаемая  система  работы  позволяет  сохранить,  как 

писал  А. А. Леонтьев,  «саму  ситуацию  общения  искусст-

вом

,  заставить  человека…  творить  переживание,  а не вос-

производить его по готовому эталону…».  

Лексическая сочетаемость при обучении иностранцев русскому языку  

на продвинутом этапе обучения 

Е. Р. Ласкарева 

Санкт-Петербургский государственный университет; Университет китайской культуры (Тайбэй, Тайвань). 

laskarevaelena@gmail.com 

Лексическая сочетаемость, проблемы преподавания, организация материала, проект учебного пособия 

Summary

. At an advanced stage of teaching Russian as a foreign language lexical compatibility was one of the most important and complex 

subjects. The author, analyzing some aspects of the study of lexical compatibility, offers his approach to lexical and grammatical material.  

1. 

Проблемы преподавания сочетаемости слов  

в иностранной аудитории: выделение аспектов  

Вопросы, связанные с нормативностью употребления слов, 

изучаются как в теории, так и в практике преподавания рус-

ского  языка,  в  том  числе  в  курсе  русского  языка  как  ино-

странного  (Ю. Д.  Апресян,  Н. З. Котелова,  Д. Э. Розенталь, 

И. Б. Голуб,  Ю. А. Бельчиков  и  др.).  В  настоящее  время 

можно говорить о том, что имеется достаточно четко выде-

ленный  лексико-грамматический  минимум,  который  дол-

жен  презентоваться  при  изучении  русского  языка  в  ино-

странной  аудитории.  По  нашему  мнению,  сочетаемость  — 

не  только  синтаксическую,  но  и  лексическую  —  следует 

выделять  в  самостоятельный  аспект  изучения  в  курсе  рус-

ского языка как иностранного (РКИ).  

При  незнании  лексической  сочетаемости  слов  иностран-

ные  учащиеся  сталкиваются  с  серьезными  проблемами  при 

построении  высказывания,  что  подтверждается  многочис-

ленными примерами из собранной нами картотеки ошибок. 

Некоторые  из  примеров:  1)  Агентство  очень  рядом  с  до-

мом. 2) Песочный берег моря. 3) Вы преувеличили скорость. 

4) 

Это  очень  важно:  прочный  зонт,  когда  дождь  и  очень 

сильный ветер. 5) Всего вам доброго, веселого!

 

2. 

Возможно ли предупредить ошибки  

иностранных учащихся?  

По нашим наблюдениям, на продвинутом этапе владения 

русским  языком  именно  с  лексической  сочетаемостью  свя-

зано не менее 90% ошибок, допускаемых иностранцами (об 

этом  мы  писали  ранее  и  неоднократно:  см.,  в  частности, 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

609

публикации  материалов  Х  Конгресса  МАПРЯЛ).  Правила 

лексической  сочетаемости  обусловлены  внутриязыковыми 

закономерностями.  Сравните,  что  лучше:  добиться  успеха 

или достигнуть (достичь) успеха (или хороши оба вариан-

та); добиться признания или достигнуть (достичь) призна-

ния? К

 чему можно стремиться — к успеху, к славе, к люб-

ви?..  Руководить  страной  или  командовать  страной?  Ко-

мандовать  солдатами  или  руководить  солдатами?..

  Лек-

сическая  сочетаемость  представляет  собой  своеобразный 

«пик» языковой и речевой компетенции при изучении языка: 

добиться 

+ цели, успеха, результата; стремиться + к цели; 

к  тому,  чтобы  …

;  управлять  +  страной,  государством, 

самолетом,  машиной  и

  т. д.  Согласитесь:  уровень  анализа 

достаточно  высокий,  поэтому  преподаватель  должен  иметь 

определенные навыки работы по данной теме. 

3. 

Предлагаемая система организации материала  

по теме «Лексическая сочетаемость» 

Поскольку лексики в языке неизмеримо больше, чем син-

таксических  конструкций,  мы  предлагаем  —  с  самого  пер-

вого  дня  обучения  РКИ  —  подготовить  учащихся  к  тому, 

что тему «Лексическая сочетаемость» в будущем предстоит 

изучать серьезно. Однако системно и целенаправленно лек-

сическая  сочетаемость  изучается  позднее  —  на  продвину-

том этапе обучения.  

1.  На  многие  традиционно  изучаемые  «грамматические» 

темы можно посмотреть через призму лексической сочетае-

мости.  Прежде  всего  это  традиционно  выделяемая  тема 

«Падежи» (бояться — всего, этого, чего-нибудь; не хвата-

ет  —  времени,  денег,  сил;  спасибо  за  —  все,  это,  за  по-

мощь…; надеяться — на то, что…; на тебя, на судьбу, на 

удачу;  верить  —  тебе,  ему,  человеку,  его  словам;  соглас- 

но — закону, конституции, инструкции; заботиться — о лю-

дях,  о  животных;  о  том,  чтобы…  ;  виноват  —  в  этом;  

в том, что…; во всем, ни в чем; пользоваться — словарем, 

компьютером,  вилкой,  ножом;  связано  с  —  тем,  что…;  

с  моей  работой,  со  мной,  с  моей  семьей

).  Тема  «Падежи» 

«пересекается» с темой «Префиксальные глаголы» (см., напр. 

[4]): выписать — справку, рецепт, лекарство; прописать — 

лекарство;  записать  —  номер  телефона;  на  диктофон  и

 

т. д.; записаться — к врачу, на экскурсию, на прием.  

2.  Мы  предлагаем  разработанный  нами  комплекс  упраж-

нений  для  изучения  в  курсе  РКИ  специальных  «лексиче-

ских»  тем,  а  именно:  «Синонимы»  (лексическая  сочетае-

мость  служит  для  разграничения  значений  и  употребления 

синонимов,  например:  частый  лес  —  густой  суп);  «Ино-

странные  слова»  (иностранные  слова  часто  имеют  русские 

слова-синонимы,  например:  контролировать  ребенка  — 

проверять  контрольные  работы

);  «Официальная  лексика» 

(официально  маркированный  вариант  совершить  поездку  в 

Сибирь  — 

«универсальный»  вариант  поехать  в  Сибирь), 

«Паронимы» (сложная и красивая тема: именно лексическая 

сочетаемость  помогает  разграничить  паронимы  и  увидеть 

оттенки  значений:  дружная  семья  —  дружеский  привет); 

«Идиомы» (положа руку на сердце — сказать, признаться; 

с  головой  —  уйти  в  работу

);  «Просторечная  лексика»  (че-

шет — по-английски

); последняя из перечисленных тем мо-

жет  изучаться  на  уровне  владения  РКИ  выше  Второго  сер-

тификационного:  [4].  Нами  подготовлено  учебное  пособие, 

в  котором  представлены  все  перечисленные  выше  темы,  

а  также  тема  —  «Лексическая  сочетаемость».  Материал  по 

каждой  из  этих  тем  методически  ориентирован  на  опреде-

ленный уровень владения языком. 

Предлагаемые приемы презентации материала  

по теме «Лексическая сочетаемость» 

В разработанном нами пособии представлены следующие 

варианты заданий.  

1.  Задания  на  наблюдение  над  лексической  сочетаемо-

стью  слов:  учащимся  предлагается  начать  составлять  свою 

индивидуальную  «коллекцию»  соединений  слов,  например: 

задавать  —  вопросы,  домашнее  задание;  сдавать  —  экза-

мен,  тест;  мыть  —  руки,  посуду,  пол,  голову;  стирать  — 

одежду, белье. 

 

2.  Задания  на  составление  своих  примеров  с  предлагае-

мыми нами вариантами (учащиеся выбирают из них те, ко-

торые они в дальнейшем намереваются использовать актив-

но):  дождь  —  сильный,  небольшой,  мелкий;  чистить  — 

зубы, обувь, пальто и

 т. п. Обращаем внимание учащихся на 

необходимость запоминания материала. 

3. Задания, направленные на расширение лексики — в си-

стеме лексической сочетаемости. Постепенно повышаем уро-

вень владения языком: экономический — факультет, назва-

ние  —  книги,  имя  —  человека,  экономный  —  человек,  дос-

тичь — цели, дождливое — лето, дождевые — капли и

 т. п. 

4. Задания на выбор того из вариантов, который учащиеся 

считают  предпочтительным  (например,  при  замене  пред-

ставленных в заданиях слов синонимами или близкими сло-

вами):  дождь  —  шел,  был;  контракт  —  заключили, подпи-

сали

 и т. п. При этом учащиеся получают достаточную «сво-

боду»  при  выражении  той  или  иной  мысли.  Кроме  того, 

подобные  упражнения  позволяют  достаточно  свободно 

«скользить»  по  уровням  владения  языком:  конференция 

проводится — есть — проходит, работает и

 т. п.  

Выводы  

1.  Тема  «Лексическая  сочетаемость»  —  тема  высокого 

уровня сложности и требует системного изучения.  

2. Изучение лексической сочетаемости возможно при пре-

зентации  материала,  организованного  как  по  «грамматиче-

ским», так и по «лексическим» темам.  

3.  Предлагаемый  нами  проект  системы  упражнений  по 

лексике позволит изучать лексическую сочетаемость как са-

мостоятельный аспект.  

Литература 

1. Бельчиков  Ю. А.  Лексическая  стилистика:  проблемы  изучения  и 

обучения. 2-е изд. М., 2005. 

2. Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 

как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владе-

ние. СПб., 1999. 

3. Котелова Н. З. Значение слова и его сочетаемость. Л., 1975. 

4. Ласкарева Е. Р. Чистая грамматика. 2-е изд., испр. СПб., 2008. 

5. Лексический  минимум  по  русскому  языку  как  иностранному.  

I сертификационный уровень. Общее владение / Н. П. Андрюши-

на и др. 3-е изд., испр. М.; СПб., 2005.  

6. Лексический  минимум  по  русскому  языку  как  иностранному.  

II сертификационный уровень. Общее владение / Под ред. Н. П. Анд-

рюшиной. СПб., 2009.  

Лингвометодические принципы и цели учебной интерпретации  

языка авангардного поэтического текста на занятиях РКИ 

А. Г. Лилеева 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

anna_lileeva@mail.ru 

Поэтический язык , нетрадиционный поэтический текст и его структура , интерпретация,  

лингвометодический потенциал нарушения конвенциональной языковой и речевой нормы 

Summary

. The paper provides a theoretical framework for the avantgarde poetics analysis in classes of Russian as a foreign language. It 

shows the connection between the structural characteristics of the text itself and the methods of its educational interpretation which is 

exemplified with a case study of Russian futurist extracts and integral texts along with the works of modern poets. 

Алгоритм  и  последовательность  учебной  интерпретации 

авангардных поэтических текстов в иностранной аудитории 

в  большей  степени,  чем  анализ  традиционных  поэтических 

произведений  зависит  от  структурообразующих  категорий 

самих  поэтических  текстов.  По  отношению  к футуристиче-

ским,  авангардным  поэтическим  текстам  как  никогда  спра-

ведливо  звучит  утверждение  А. С. Пушкина  о  том,  что  су-

дить произведение нужно по законам им самим созданным. 

К сущностным категориям авангардных поэтических тек-

стов мы относим: 

Диалогичность. Открытость в язык и культуру. «Про-

блематика  авангарда  не  разрешается  на  уровне  текста», 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

610

центр тяжести лежит где-то между автором — текстом — чи-

тателем и «культурным контекстом бытования текста» [2: 232].  

Интермедиальность  текста  —  введение  в  словесную 

структуру текста несловесных элементов (изображение, звук). 

Особый тип отношений между поэтическим текстом и 

читателем.  Авангардный  поэтический  текст  создает  осо-

бую парадигму отношений — действительность — автор — 

текст  —  читатель.  Футуристический  поэтический  текст  не 

отражает  реальных  связей  предметного  мира,  а  является 

продуктом волевого субъективного творческого акта поэта. 

Понимание  футуристического  текста  требует  от  читателя 

ответного  творческого  порыва  и  интеллектуального  усилия 

по  декодированию  словесной  ткани  текста,  его  внетексто-

вых  связей,  языковой  и  общекультурной  нормы,  которая 

является объектом сознательного остранения и поэтическо-

го преображения в тексте футуристов. 

Установка  на  «новизну».  Создание  новых  языковых  и 

художественных моделей текста входит в творческую зада-

чу автора.  

Отношение  к  поэтическому  языку  как  к  самоценной 

речевой  деятельности.  Футуристы  и  их  союзники  по 

ОПОЯЗу считали, что героем всякой поэзии является язык, 

«самовитое,  самоценное  слово».  Отвечая  на  вопрос:  «Что 

такое  поэзия»  Р. Якобсон  писал:  «П о э т и ч е с к о е   при-

сутствует, когда слово ощущается как слово, а не только как 

представление  называемого  им  объекта  или  как  выброс 

эмоции,  когда  слова  и  их  композиция,  их  значение,  их 

внешняя  и  внутренняя  форма  приобретают  вес  и  ценность 

сами по себе вместо того , чтобы безразлично относиться к 

реальности» [4: 118] (разрядка наша. — А. Л.). 

Невозможность  вычленения  экстралингвистической, 

в  традиционном  понимании  этого  слова,  информации 

(предметные сведения об истории, быте, нравах времени, об 

отношениях людей, социальной структуре общества и т. д.).  

Невозможность верификации содержания авангардно-

го  поэтического  теста  и как следствие — сложность пере-

вода на иностранные языки. 

Все  выше  перечисленные  характеристики  авангардного 

поэтического  текста  определяют  особенности  его  учебной 

интерпретации, главная из которых — неразделимость лин-

гвистического и литературоведческого анализа. Как извест-

но, лингвистический анализ направлен прежде всего на ана-

лиз языкового строя стихотворения, его языковой и тексто-

вой  структуры,  на  выявление  особенностей  поэтического 

языка в отличие от бытового. Лингвометодическая цель линг-

востилистического анализа художественного текста — нау-

чить учащегося видеть и понимать роль и значимость любо-

го лингвистически выраженного элемента художественного 

текста  в  порождении  его  глубинного  смысла.  Литературо-

ведческая  интерпретация  художественного  текста,  в  свою 

очередь,  оперирует  такими  классификационными  категори-

ями  как  жанр,  тема,  сюжет,  герой  художественного  произ-

ведения. Но для футуристических текстов поэтический язык 

является главной темой, героем и стержнем развития сюжета. 

При учебной интерпретации АХТ надо иметь ввиду методи-

ческий парадокс, который заключается в том, что читая аван-

гардный  текст,  мы  не  можем  ставить  себе  целью  адекват-

ное его понимание. Непонимание как одна из самых силь-

ных  и  активных  эмоциональных  реакций  на  прочитанное 

смоделировано уже в самой структуре текста. Как остроум-

но заметил М. Шапир в [3], размышляя о процессе понима-

ния АХТ: «Не совсем ясно, кто же реагирует действительно 

адекватно: то ли тот, кто понимает, то ли тот, кто не пони-

мает,  тот,  кто  принимает,  или тот, кто не принимает». Тот, 

кто не принимает авангардный поэтический текст, реагиру-

ет сильнее, а, следовательно, адекватнее, считает М. Шапир.  

Таким  образом,  не  требуя  от  иностранного  учащегося 

адекватного  понимания  авангардного  поэтического  текста, 

мы  должны  научить  его  «сознательно  не  понимать»,  не 

принимать  или  принимать  авангардный  художественный 

текст,  а  для  этого  необходимо  понять,  в  чем,  собственно  , 

заключено открытие, провокация приемов поэтических тек-

стов,  преподаватель  должен  показать,  как  построен  поэти-

ческий текст , в чем загадка и очарование словесной и язы-

ковой  игры  поэта.  Необходимо  понять,  какая  культурная  и 

языковая  норма  нарушена,  взорвана  в  тексте.  Следователь-

но, задачи преподавателя при чтении авангардного текста в 

иностранной  аудитории  могут  определяться  как  реконст-

рукция  культурной  и  языковой  нормы,  которая  лежит 

вне  текста,  в:  плоскости  языка  и культуры, конвенцио-

нального  словоупотребления;  выявление  различных  спо-

собов  «остранения»;  интерпретация  вторичных  смыслов, 

возникших в результате нарушения языковой нормы. 

Анализируя  модель  создания  новых  слов  (слов  заумного 

языка), мы можем показать учащимся «сам процесс форми-

рования  смыслов»  [1:  25].  Мы  мыслим  словами,  создавая 

новые слова, поэт создает новые смыслы.  

Чтение интерпретация авангардных художественных тек-

стов на занятиях РКИ позволяет: 

1)  сочетать  прагматические  цели  изучения  системы  рус-

ского  языка  с  развитием  навыков  чтения  и  понимания  ху-

дожественного текста; 

2) продемонстрировать культуроведческий потенциал по-

этического  языка,  глубинную  связь  поэтических  и  фило-

софских построений; 

3)  стимулировать  когнитивную  и  творческую  активность 

самих учащихся; 

4)  сделать  процесс  обучения  информационно  и  эмоцио-

нально насыщенным и привлекательным для учащихся. 

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что прием остра-

нения  конвенциональной  языковой  нормы  характерен  не 

только для авангардных поэтических текстов, здесь он лишь 

представлен  в  своей  сконцентрированной  форме.  В  совре-

менных  текстах  на  русском  языке  конструктивное,  худо-

жественно-значимое нарушение нормы стало приметой сти-

ля  многих  текстов  молодежной  субкультуры,  газет,  рекла-

мы,.  Учебное  чтение  поэтических  текстов  русских  футури-

стов в рамках занятий по русскому языку для иностранных 

учащихся  не  только  вырабатывает  у  учащихся  навыки  по-

нимания этих текстов , но и развивает учащихся вкус к сло-

весной  игре  и  провокации,  а  также  позволяет  выработать 

умение самостоятельно понимать и различать художествен-

ные  приемы  содержательного  нарушения  речевой  нормы  в 

различных  жанрах  современной  русской  словесной  культу-

ры. Последнее дает возможность учащимся самостоятельно 

читать  и  понимать  современные  художественные  тексты, 

газеты, тексты рекламы и пр. 

В  докладе  будет  представлен  фрагмент  учебной  интер-

претации языка микротекстов и целостных художественных 

поэтических  текстов  русских  футуристов  и  текстов  совре-

менных поэтов. 

Литература 

1. Барт Р. Мифологии. М., 1996. 

2. Рубинштейн Л. Что тут можно сказать // Личное дело №: Лите-

ратурно-художественный альманах. М., 1991. 

3. Шапир  М. И.  Эстетический  опыт  ХХ  века:  Авангард  и  Постмо-

дернизм // Philologika. 1995. Vol. 2. № 3 / 4. 

4. Якобсон Р. О. Язык и бессознательное. М., 1996. 

Специфика курса русской фонетики для нероссийских русистов 

А. Б. Лихачева 

Вильнюсский университет (Литва) 

a.li@takas.lt 

Русский язык, литовский язык, фонетика, сопоставительный анализ 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: