Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

611

В  теоретическом  отношении  названные  курсы  должны  не 

просто  описывать  русский  материал,  как  это  традиционно 

делается в российских учебниках, но давать его типологиче-

скую  характеристику  на  основе  сопоставления  с  соответст-

вующим иноязычным материалом. Кроме того, должен учи-

тываться  тот  факт,  что  в  условиях  доминирования  иного 

языка для будущих русистов изучение материала каждой из 

базовых лингвистических дисциплин становится еще одним 

каналом овладения самим русским языком. Таким образом, 

курс  русской  фонетики  в  нероссийских  высших  школах  не 

может отвечать лишь общетеоретическим задачам.  

В данной работе рассматриваются особенности курса фо-

нетики  современного  русского  языка,  адресованного  сту-

дентам-русистам  литовских  университетов,  однако  прин- 

ципы подобного построения программ и учебников по рус-

ской  фонетике  для  нероссийских  вузов  представляются 

актуальными  и  для  других  целевых  аудиторий,  поскольку 

ключевым  моментом  подобных  курсов  является  их  синте-

тический  характер,  их  теоретическая  и  прикладная  направ-

ленность.  

Подача материала в сопоставительно-типологическом ра-

курсе  дает  возможность  осмыслить  и  разграничить  звуко-

вые  явления  отдельных  языков (в данном случае –русского 

и литовского) как системообразующие и системозависимые, 

присущие  лишь  конкретному  языку  и  составляющие  его 

специфику.  В  первую  очередь,  должно  быть  отмечено,  что 

схоже и что различно в звуковых подсистемах сопоставляе-

мых языков. Например, если для русского вокализма суще-

ственно  различие  полнозвучных  ударных  и  ослабленных 

безударных  гласных,  то  для  литовского  языка  важнейшим 

различительным  противопоставлением  является  краткость-

долгота и напряженность-ненапряженность гласных. У рус-

ских  гласных  долгота  всегда  сопровождает  ударность,  а  в 

литовском  языке  наличием-отсутствием  долготы  различа-

ются  разные  звуковые единицы, и это не связано с призна-

ком ударности-безударности.  

Литовская  консонантная  система  более  «симметрична», 

чем  русская,  и  осознание  непарности  некоторых  русских 

звуков представляет сложность для литовцев, поскольку все 

непалатализованные  литовские  согласные  имеют  мягкие 

корреляты.  При  этом  в  русском  языке  согласные  в  конце 

слова  перед  паузой  могут  быть  как  твердыми, так и мягки-

ми, в то время как в литовском мягкость согласного в исхо-

де  слова  является  исключением.  Существенным  типологи-

ческим признаком языка является направление ассимиляции 

согласных.  Для  языков,  обладающих богатыми морфологи-

ческими системами, характерна регрессивная комбинатори-

ка [3: 76]; [2: 355, 462]. Русский и литовский — именно та-

кие  языки,  однако  ассимиляция  охватывает  в  этих  языках 

разные  по  длительности  фрагменты  звуковых  цепей.  В  ли-

товском языке, в отличие от русского, отсутствуют гемина-

ты,  и  удвоенные  согласные  даже  в  заимствованных  словах 

не  пишутся.  Относительно  фонотактических  особенностей 

может  быть  отмечено  отсутствие  в  русском  языке  дифтон-

гов,  но  наличие  «трудных»  скоплений  согласных,  напр.  

к

  встрече  [кфстр’-],  обязательств  [-л’стф].  Консонантные 

«провалы»  позволяют отнести русский язык к преимущест-

венно  волновому  типу  [2:  455–459],  в  то  время  как  литов-

ский, как и другие современные европейские языки, облада-

ет  признаками  как  волнового,  так  и  квантового  типа,  по-

скольку  в  нем  действуют  более  жесткие  ограничения  на 

возможности комбинации фонем в слоге.  

Усвоение позиционной реализации русских фонем эффек-

тивно закрепляется с помощью транскрибирования. В связи 

с  потенциальным  взаимовлиянием  звуковых  систем  двух 

языков  в  курсе  русской  фонетики  целесообразно  устранить 

из  транскрипции  «провокационную  символику»  (об  этом, 

но в отношении практического курса русской фонетики для 

неспециалистов — см. [1: 545]), тем более что ее использо-

вание  не  оправданно  с  перцептивной  точки  зрения.  Напри-

мер, отсутствие редукции в литовском языке приводит к то-

му, что в русской речи литовцев в безударных позициях по-

сле мягких звучит неослабленный [э], ср. *[т’эл’э]фон, *[н’э] 

хочу

. Поэтому требование использования разных знаков при 

транскрибировании предударных гласных в случаях типа ни 

мы

  с  [и]  и  не  мы  с  [и

э

]  способно  лишь  укоренить  акцент.  

В транскрипции согласных или групп согласных следует учи-

тывать  различия  в  их  синтагматических  свойствах  в  двух 

языках.  Так,  мягкость  литовских  согласных  ассимилятивна 

и суперсегментна [4: 219–220], ср. 

dirba 

[rb] (‘работает’) — 

dirbti 

[r’p’t’]  (‘работать’)  и  под.  В

  современном  русском 

произношении  твердые  и  мягкие  согласные  приобретают 

все  большую  позиционную  самостоятельность,  в  связи  с 

этим  в  русской  транскрипции  предпочтительнее  игнориро-

вать  даже  сохраняющееся  ассимилятивное  смягчение  зуб-

ных.  Необходимо  исключить  некоторые  позиционно  обу-

словленные  оттенки  произнесения  согласных,  являющиеся 

факультативными  даже  в  речи  российских  русских,  напри-

мер, [η] и [η’] в словах функция, в пункте и др. Упоминание 

о  возможности  реализации  русских  зубных  носовых фонем 

небными аллофонами и соответствующего транскрибирова-

ния  в  литовской  аудитории  нецелесообразно,  поскольку 

стимулировало  бы  неоправданно  широкий  трансфер  анало-

гичных  нормативных  литовских  звуков  в  русские  слова. 

Кроме  того,  фиксация  в  русской  транскрипции  периферий-

ного  звонкого  фрикативного  [γ]  способна  лишь  поощрять 

неправильный выбор звука-реализатора фонемы /г/ с ориен-

тацией  на  литовскую  модель,  ср.:  *[γ]онорар  (гонорар), 

*

[γ’]ипотеза (гипотеза). Традиционно обучение принципам 

фонетической транскрипции в курсе фонетики и фонологии 

направлено на решение задач теоретического плана. Вместе 

с тем оно может служить важнейшим прикладным задачам: 

формированию  орфоэпической  и  орфофонической  грамот-

ности  изучающих  язык,  тем  более  что  основная  часть  ти-

пичных  для  Литвы  искажений  в  произношении  русских 

слов  связана  с  нарушениями  орфофонического  характера  и 

объясняется влиянием интерференции.  

Таким образом, введение материала, связанного с изучае-

мым языком, должно постоянно сопровождаться его сопос-

тавительно-типологическим  комментированием,  что  требу-

ет  от  преподавателя-русиста  глубокого  знания  фонетиче-

ского устройства второго языка.  

Литература 

1. Бархударова Е. Л. Позиционные закономерности родного и изу-

чаемого  языков  в  контексте  создания  практических  курсов  рус-

ской  фонетики  //  Русский  язык:  исторические  судьбы  и  совре-

менность: Труды и материалы. М., 2007. С. 545−546.  

2. Кодзасов С. В., Кривнова О. Ф. Общая фонетика. М., 2001. 

3. Широков О. С. Введение в языкознание. — Москва, 1985. 

4. Girdenis A. Teoriniai fonologijos pagrindai. Vilnius, 1995. 

Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран  

по русскому языку и Ассоциация лингвистических тестеров в Европе (ALTE) 

Е. И. Маркина 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

eimarkina@mail.ru 

Система тестирования, уровни владения русским языком как иностранным, лексический минимум 

Summary

. The report is devoted to the Russian State System of testing, its goals, components and its connection with Association of 

Language Testers in Europe — ALTE. The special attention is paid to the lexical minimums for different levels of Russian as a foreign 

language.  

В  1992  году  началась  теоретическая  разработка  Россий-

ской  государственной  системы  тестирования  граждан  зару-

бежных стран по русскому языку (системы ТРКИ). Появле-

ние  социального  заказа  на  такого  рода  научно-методиче-

ский  продукт  было  обусловлено  рядом  факторов.  В  начале 

1990-х годов в результате геополитических изменений, про-

изошедших  в  России  и  Европе,  изменился  статус  русского 

языка  как  средства  межнационального  общения.  В  это  же 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

612

время  в  связи  с  интеграционными  процессами  в  европей-

ской  системе  образования  решалась  задача  унификации 

содержания,  форм  и  методов  языкового  тестирования:  не-

обходимо  было  установить  общие  уровни  владения  для 

одного языка в разных странах и для разных языков в одной 

стране  с  целью  обеспечения  международного  признания 

языковых  сертификатов.  Еще  одним  фактором  стало  появ-

ление  новых  категорий  иностранных  граждан,  которым 

сертификат, подтверждающий владение русским языком на 

определенном  уровне,  был  необходим  для  поступления  в 

российский  вуз  или  для  осуществления  профессиональной 

деятельности на русском языке.  

В  этих  условиях  началась  работа  по  созданию  Государ-

ственной  системы тестирования, которая преследовала сле-

дующие  цели:  расширение  позиций  российского  образова-

ния  на  мировом  рынке  образовательных  услуг;  повышение 

значимости  русского  языка  в  мире  как  языка  межнацио-

нального  общения;  сотрудничество  с  национальными  сис-

темами тестирования по родному языку и с международны-

ми  организациями,  занимающимися  вопросами  лингводи-

дактического тестирования. 

Разработка  системы  ТРКИ  позволила  России  стать  чле-

ном Ассоциации лингвистических тестеров в Европе (Asso-

ciation of Language Testers in Europe — ALTE), созданной в 

1990  году  на  базе  университетов  Кембриджа  и  Саламанки. 

ALTE  решает  следующие  задачи:  осуществление  единого 

контроля  при  проведении  сертификационных  экзаменов  по 

иностранным  языкам;  установление  общих  уровней  владе-

ния  языком  для  обеспечения  транснационального  призна-

ния  языковых  сертифицированных  экзаменов  в  Европе; 

установление общих стандартов для всех стадий прохожде-

ния  языкового  тестирования.  Кроме  того,  ALTE  выдвигает 

требования  к  форме  и  содержанию  тестового  материала, 

обеспечивает  обмен  опытом  между  тесторами  различных 

стран (два раза в год проводятся международные конферен-

ции  по  вопросам  языкового  тестирования).  В  настоящее 

время в Ассоциацию входят более 30 организаций, которые 

обеспечивают  проведение  тестирования  по 26 европейским 

языкам.  С  1998  года  Россию  как  члена  ALTE  представляет 

Консорциум российских центров языкового тестирования. 

Ассоциацией выделяется пять уровней владения иностран-

ными  языками:  Waystage  user  (Начальный  пользователь), 

Threshold user (Пользователь порогового уровня), Independ-

ent  user  (Самостоятельный  пользователь),  Competent  user 

(Компетентный пользователь), Good user (Хороший пользо-

ватель). Система уровней общего владения русским языком 

как иностранным соотносится с уровнями, принятыми ALTE. 

Это соотношение можно представить в виде таблицы: 

Соотношение Российской государственной системы уровней владения русским языком как иностранным  

с уровнями владения иностранными языками, принятыми ALTE 

Система уровней владения английским языком  

как иностранным, принятая ALTE 

Система уровней общего владения русским языком  

как иностранным 

Элементарный уровень 

Waystage user  

Базовый уровень 

Threshold user  

Первый сертификационный уровень 

Independent user  

Второй сертификационный уровень 

Competent user  

Третий сертификационный уровень 

Good user  

Четвертый сертификационный уровень 

 

Российская  система  тестирования  является  многокомпо-

нентной  и  включает  стандарты  (требования),  программы,  лек-

сические  минимумы  (ЛМ),  типовые  тесты,  лингводидакти-

ческое описание уровней владения русским языком. Для пер-

вого, второго и третьего сертификационных уровней поми-

мо тестов общего владения русским языком предусмотрены 

модульные  тесты,  учитывающие  профессиональную  ориен-

тацию  тестируемых.  В  связи  с  этим  разрабатываются  стан-

дарты, программы и тесты для разных профилей обучения. 

Важным  компонентом  системы  ТРКИ  является  лексиче-

ский  минимум  —  «лексические  единицы,  которые  должны 

быть усвоены учащимися за определенный промежуток учеб-

ного  времени»  [1:  133].  ЛМ  для  элементарного,  базового, 

первого  сертификационных  уровней  общего  владения  рус-

ским  языком  включают  два  раздела:  алфавитный  список 

слов, который сопровождается переводом этих слов на пять 

языков, и раздел «Тематические группы слов». В структуре 

Лексического  минимума  второго  сертификационного  уров-

ня  тематические  группы  отсутствуют.  Предполагается,  что 

они будут изданы отдельной книгой (ввиду большого объе-

ма).  Кроме  алфавитного  списка  и  тематических  групп,  ЛМ 

содержат перечень наиболее употребительных русских имен, 

синонимические  и  антонимические  пары  и  ограниченный 

круг  лингвистических  терминов.  ЛМ второго уровня вклю-

чает новые разделы — «Фразеологизмы и устойчивые соче-

тания»,  «Наименование  лиц  по  национальности  и  месту 

проживания». Профессионально ориентированные ЛМ пока 

не созданы. 

Отдельные  компоненты  системы  ТРКИ  находятся  в  ста-

дии  разработки  (например,  ЛМ  третьего  уровня,  лингводи-

дактическое  описание  элементарного  уровня),  другие  ком-

поненты дополняются и переиздаются. Перспективы разви-

тия  Российской  системы  тестирования  видятся  в  достиже-

нии  основных  системных  характеристик  —  полноты  и  це-

лостности  —  в  соответствии  со  стандартами  и  требования-

ми, выдвигаемыми ALTE. 

Литература 

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (тео-

рия и практика преподавания языков). СПб., 1999. 

Проблема представления текста по специальности  

при обучении студентов гуманитарного профиля 

В. Т. Марков 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

rkigf@philol.msu.ru 

Summary

. The subject of the report is a classification of scientific text from the point of view of teaching Russian as a foreign language. 

В  лингводидактических  работах  последних  двух  десяти-

летий  отражены  несколько  классификаций  текстов  научно-

го  стиля  речи,  пригодных  для  отбора  учебного  материала:  

а) по способу изложения (Л. П. Клобукова, О. Д. Митрофа-

нова);  б)  по  функциональной  доминанте  (Н. В. Пиротти);  

в)  по  глобальному  семантическому  признаку,  лежащему  в 

основании  метатемы  (Д. И. Изаренков);  г)  по  интенциям 

(О. М. Воскерчьян). 

С позиции коммуникативной направленности текста в ка-

честве  определяющего  критерия  описания  единицы  обуче-

ния  исследователи  выделяли  коммуникативное  содержание 

[3] и речевую интенцию [1]. Единица текста при таком под-

ходе представляет собой реализацию коммуникативного со-

держания  (речевую  интенцию)  или  функционально-комму-

никативный блок (ФКБ) [3]. 

Хотя  данная  классификация  получила  широкое  распростра-

нение среди методистов и преподавателей-практиков (Н. М. Ла-

риохина), тексты по специальности оказываются однородны-

ми  по  коммуникативным  задачам.  Для  характеристики  учеб-

ного текста представляется полезным дополнить эту класси-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

613

фикацию понятием темы, взяв за основу аспекты рассмотре-

ния объектов (метатемный подход к описанию текста) [2: 91]. 

Д. И. Изаренков  оперирует  таким  понятием,  как  сверх-

фразовое  единство  (СФЕ),  что,  по  нашему  мнению,  допол-

няет  понятие  ФКБ,  уточняя  коммуникативную  программу 

ФКБ  и  показывая  набор  микротекстов  (микрополей).  Срав-

ните  один  из  ФКБ  с  набором  микрополей,  раскрывающих 

метатему «Общая характеристика объекта»: 

 

Функционально-коммуникативные блоки / 

Метатемы 

Коммуникативные программы  

функционально-коммуникативных блоков 

Описание набора микрополей,  

раскрывающих данную метатему 

Экскурс /  

Общая характеристика объекта. 

1. Сообщение об объекте говорения.  

Определение свойств объекта: 

а) индивидуальных свойств; 

б) видовых свойств объекта. 

 

2. Сообщение о действии, направленном 

на объект говорения.  

Изменение свойств объекта. 

Количественная характеристика объекта. 

 

3. Сообщение о времени, связанном с 

объектом говорения.  

Биография ученого. 

Следствие проявления свойств объекта. 

 

Коммуникативный  подход к обучению предполагает изу-

чение  вербальных  средств,  с  помощью  которых говорящий 

реализует  интенции.  Коммуникативный  уровень  эксплици-

руется в последовательности все тех же ФКБ [1]. 

 

Речевые интенции  Функционально-коммуникатив-

ные блоки / Метатемы 

Коммуникативные программы функ-

ционально-коммуникативных блоков 

Описание набора микрополей,  

раскрывающих данную метатему 

Ввести понятие  

Экскурс /  

Общая характеристика объекта. 

1. Сообщение об объекте говорения.   Определение свойств объекта: 

а) индивидуальных свойств; 

б) видовых свойств объекта. 

 

Таким  образом,  так  как  коммуникативное  намерение  ав-

тора  выливается  в  уже  известные  структуры  —  ФКБ,  со-

держательную  сторону  которых  (микрополя)  объединяет 

когнитивное  образование  —  метатема  (Общая  характери-

стика  объекта

),  можно  сделать  вывод  о  возможности  по-

следовательного  применения  рассмотренных  выше  крите-

риев  отбора  текстов  в  зависимости  от  особенностей  целей, 

задач и условий обучения.  

Литература 

1. Воскерчьян О. М. Проблема обучения студентов-иностранцев мо-

нологу на научную тему: Дисс. … канд. пед. наук. М., 1988.  

2. Изаренков  Д. И.  Лингвометодическая  интерпретация  учебного 

текста // РЯЗР. 1995. № 3. 

3. Пироттти Н. В. Отбор коммуникативного минимума для чтения 

по специальности (1 курс, естественно-научный профиль): Дисс.  … 

канд. пед. наук. М., 1985.  

Отечественное языкознание и русская лингводидактика 

О. Д. Митрофанова  

Государственный института русского языка им. А. С. Пушкина (Москва) 

al.mitrofanov@gmail.com 

Языкознание, лингводидактика, педагогическая практика, лингвокультуроведение, язык 

Summary

. This paper deals with the problems of modern Russian linguistics. 

Взаимосвязь  и  взаимозависимость  этих  двух  научных 

дисциплин  (языкознания  и  лингводидактики)  являлись  от-

личительной приметой значительного отрезка историческо-

го  времени,  что  обогащало  российскую  научную  мысль. 

Примечателен  тот  факт,  что  очень  многие  российские  язы-

коведы  сами  были практическими педагогами в начале или 

в  конце  своей  научной  карьеры,  связанной  с  университет-

ским  образованием,  чтением  теоретических  курсов  и  т. п. 

Эту  плодотворную  связь  можно  проследить  во  многих  на-

правлениях,  мы  же,  естественно,  остановимся  лишь  на  не-

которых и начнем с мысли крупнейшего филолога и педаго-

га  Ф. И.  Буслаева  о  различении  теоретической  и  практиче-

ской грамматики, о научной и учебной стороне грамматики, 

по его терминологии: «надобно отличать ученую методу от 

учебной.  Ученый,  излагая  науку,  увлекается  только  ею  од-

ной, не обращая внимания на личность читателя или слуша-

теля: он предлагает свою науку единственно тому, кто пой-

мет  его.  Напротив  того,  педагог  должен  развивать,  образо-

вывать  и  упражнять  способности  учащегося:  наука  его  то-

гда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим пре-

подается»  писал  он  в  своей  книге  «Преподавание  отечест-

венного  языка».  Подобному  различению  следовали  в  своих 

теоретических  исследованиях  и  педагогических  практиках 

многие  российские  языковеды  (А. Х.  Востоков,  Н. И.  Греч, 

А. М.  Пешковский  и  др.)  что,  безусловно,  способствовало 

прославлению отечественной науки и просвещения.  

Российские  языковеды  и  филологи,  начиная  с  М. В.  Ло-

моносова,  неоднократно  подчеркивали  необходимость  рас-

сматривать  свойства  языков  в  тесной  связи  с  историей лю-

дей, говорящих на этих языках, привлекать к рассмотрению 

языков  философские  аспекты.  Они  следовали  возобладав-

шему  еще  в  XVIII  веке  тезису,  что  специфический,  харак-

терный для данного народа взгляд на вещи и явления отпе-

чатывается  в  языке  этого  народа.  Эти  отличительные  осо-

бенности  каждого  языка,  писал  задолго  до  работ  В.  Гум-

больдта Рижский, заключаются в «первоначальных поняти-

ях  вещи»  и  «во  взаимного  оных  соединениях».  Различные 

народы  не  только  по  разному  воспринимают  объективный 

мир и выражают это различие в разных понятиях, у каждого 

народа имеются свои, свойственные только ему «понятия о 

тех предметах, которые у него только одного находятся» — 

пишет  он  в  книге  «Введение  в  круг  словесности»,  вышед-

шей еще в 1806 году. Справедливо видеть в этих заявлениях 

и поисках начало авторитетного и плодотворного в нынеш-

них  условиях  лингвострановедческого,  лингвокультуроло-

гического научного направления исследований.  

Истоки  современных,  ставших  аксиоматическими,  лингво-

дидактически  ценных  утверждений  о  языке  и  речи,  о  спе-

цифике  речевой  деятельности,  о  языковой  способности  и 

языковой  готовности,  о  практической  направленности  пре-

подавания  языка  исторически  легко  выводятся  из  положе-

ний  профессоров  Харьковского  университета  И. Орнатов-

ского  и И. Ф. Тимковского и профессора Санкт-Петербург-

ского университета Л. Г. Якоба, касающихся проблем обще-

го  языкознания:  необходимо  различать  язык  как  речевую 

деятельность вообще, как общий естественный и необходи-

мый  для  всех  людей  дар  слова  и  как  употребление  этого 

дара,  его  конкретное  воплощение  «принятыми  в  каждом 

народе особливо разнообразными звукоизменениями. Мыш-

ление и язык взаимно обуславливают друг друга — словес-

ный  запас  необходим  к  усовершенствованию  разума;  по-

елику правила языка заимствуются из употребления, а не из 

умозрения,  то  и  должны  они  быть  доказываемы  примера-

ми».  Идеи,  выраженные  этими  исследованиями,  немного 

опережали  состояние  науки  о  языке  в  начале  XIX  века  и 

оказались  предтечей  языковедческих,  лингводидактических 

и  лингвокультуроведческих  понятий,  прочно  вошедших  в 

отечественное  языкознание  и  российскую  лингводидактику 

благодаря работам А. А. Потебни и И. А. Бодуэна де Курте-

не,  а  в  европейскую  лингвистику  лишь  с  выходом  «Курса 

общей лингвистики де Соссюра». 

В  заключение  ряд  методических  решений  и  рекоменда-

ций,  так  или  иначе вытекающих из языковедческих наблю-

дений  отечественных  лингвистов,  наблюдений  и  решений, 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

614

способствующих совершенствованию педагогической прак-

тики:  принадлежащая  И. П. Дергачеву  идея  естественной 

наглядности  и  наглядного  обучения,  которая  помогает  ус-

воению  языкового  материала  и  развитию  у  учащегося  на-

блюдательности  и  интереса  к  учебе;  самобытное  педагоги-

ческое  творчество  Л. Н.  Толстого,  который  своим  учитель-

ским  опытом  дал  образец  оригинального  педагогического 

мышления,  направленного  против  педантичного  подража-

тельства, против методического педантизма и рецептуарно-

сти,  на  устранение  любых  шаблонов,  какими  бы  авторите-

тами  они  не  создавались;  именно  российские земства явля-

лись  инициаторами  профессионального  (ремесленного,  сель-

скохозяйственного, технического и проч.) образования, бла-

годаря  которому  просвещение  в  России  приобрело  новые 

аспекты  и  преимущества,  сопряженные  с  ролью  языка  при 

изучении  любого  учебного  предмета,  любой  науки  и  в  це-

лом  при  получении  любого  профессионального  (специаль-

ного) образования. Особо упомянем высшее педагогическое 

образование,  стимулированное  рекомендациями  К. Д. Ушин-

ского  об  открытии  педагогических  факультетов:  «Если  пе-

дагог  хочет  воспитывать  человека  во  всех  отношениях,  — 

утверждал  он,  —  то  он  должен  прежде  узнать  его  тоже  во 

всех отношениях». Педагогика, по его мнению, самое слож-

ное искусство, опирающееся на множество наук: анатомию, 

физиологию,  патологию  человека,  логику,  филологию, гео-

графию,  статистику,  политическую  экономию  и  историю  в 

обширном смысле слова, литературу, искусство и собствен-

но  воспитание  в  тесном  смысле  этого  слова.  «Воспитание 

берет всего человека, каков он есть»: К. Д. Ушинский таким 

образом  предпринял  попытку,  использовав  антропологиче-

ский  подход  к  решению  педагогических  вопросов,  широко 

определить научные основы воспитания и обучения. Благо-

даря  этим  тенденциям  и  деятелям,  их  продвигающим  упо-

мянутые выше наблюдения, решения, рекомендации не схо-

дили  со  страниц  русской  общепедагогической  и  методиче-

ской литературы. 

Общая ситуация с функционированием и преподаванием русского языка  

в республике Таджикистан 

М. Б. Нагзибекова 

Таджикский национальный университет (Душанбе, Таджикистан) 

mnagzibekova@mail.ru 

Русский язык, функционирование, преподавание, Государственная программа по русскому языку,  

образовательный стандарт по русскому языку 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: