Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

618

единицей  —  учебную ситуацию. Широкое использование в 

учебном  процессе  паралингвистических  средств  общения 

(коммуникации жестов) в качестве стимула речевого дейст-

вия и в качестве реакции на речевой стимул, которые обыч-

но социокультурно детерминированы, вынуждает откоррек-

тировать  данное  выше  определение  основной  коммуника-

тивной единицы обучения: «учебная ситуация — это мини-

мальная коммуникативная единица, которая способна, с од-

ной  стороны, вызвать коммуникативную реакцию учащего-

ся, с другой — стать формой осуществления коммуникатив-

ного акта». 

Понятие фрейм может быть распространено не только на 

организацию  форм  знания  о  мире,  но  и  на  организацию 

знаний  о  языке,  как  одного  из  видов  знаний  человека,  по-

этому  при  рассмотрении  педагогического  дискурса  внима-

ние должно быть обращено на структуры реальной действи-

тельности (Р-фрейм) и языковые классификационные струк-

туры,  оформляющие  речевое  взаимодействие  (Я-фрейм).  

Р-фреймы организуются вокруг концепта, Я-фреймы вокруг 

лингвистических  категорий.  Р-фреймы  и  Я-фреймы  в  рече-

вой  действительности  тесно  переплетены,  так  как  слово 

всегда  выступает  в  двух  ипостасях:  как  самостоятельное 

обозначение внеязыковой реалии, так и составляющая неко-

торой грамматической категории [1: 91].  

В  докладе  будут  рассмотрены  монокультурные  и  меж-

культурные  фреймы, будет показана зависимость фреймин-

га от уровня обучения, будут приведены примеры языково-

го и социокульрного рефрейминга (системы переключений). 

Литература 

1. Белявская Е. Г. Когнитивные основания изучения семантики сло-

ва // Сб научно-аналитических обзоров. РАН ИНИОН. М., 1994.  

2. Демьянков В. З. Теория прототипов в семантике и прагматике язы-

ка  //  Сборник  научно-аналитическоих  оборотов.  РАН  ИНИОН. 

М., 1994. 

3. Минский  М.  Структура  для  представления  знаний // Психология 

машинного зрения. М., 1978. 

4. Одинцова  И. В.  Некоторые аспекты организации коммуникатив-

но ориентированного обучения // Русский язык за рубежом. 2004. 

№ 3. 

5. James W. Principles of Psychology. Vol. 2 . NY., 1950. 

Модальные частицы на занятиях русского языка как иностранного 

С. В. Орлова 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

sveta.v.orlova@gmail.com 

Модальные частицы, семантика, русский язык как иностранный 

Summary

. The paper is devoted to teaching of modal particle usage in the lesson of Russian as foreign language. When trying to under-

stand and to learn using of russian particles the foreigner is confronted with a lot of difficulties such as the lack of material, absence of 

practice in lessons, complexity of particle semantics etc. This work accents the importance of involving of modal particles in the lesson 

of Russian for foreigners and suggest some ideas to the methodology of teaching of particle usage. 

Такой  части  речи,  как  частицы,  уделяется  обычно  мало 

внимания в преподавании русского языка как иностранного. 

А вместе с тем, русский язык считается одним из «частице-

обильных»  языков  (в  русском  языке  более  120  частиц),  на-

ряду с немецким, болгарским и др.  

Иностранный  учащийся,  желающий,  с  одной  стороны, 

понять механизм употребления частиц в русском языке, а с 

другой стороны, научиться их использованию, сталкивается 

сразу с несколькими проблемами. Обращение к двуязычно-

му словарю не дает желаемого результата, поскольку в боль-

шинстве имеющихся словарей частицы представлены фраг-

ментарно и набор вариантов их перевода крайне ограничен, 

критерии выбора переводного варианта не указаны. К сожа-

лению, еще не разработаны двуязычные словари, посвящен-

ные  переводу  русских  частиц  (или  более  общего  класса  — 

дискурсивных  слов),  —  в  немецкой  лингвистике  подобный 

опыт  имеется:  см.,  например,  немецко-английский  словарь 

наречий  и  частиц  [5].  Использованию  частиц  иностранцев 

обучают  в  лучшем  случае  на  продвинутом  уровне,  считая 

это  «высшим  пилотажем»  в  изучении  языка,  и  иногда  со-

всем  исключают  частицы  из  учебной  программы.  Кроме 

того, на данный момент не существует учебного пособия для 

изучения РКИ, посвященного частицам в русском языке.  

Отсутствие  частиц  в  русской  разговорной  речи  делает ее 

неестественной,  недостаточно  связной,  «неживой»  в  вос-

приятии носителя русского языка. Поэтому иностранца, ко-

торый даже в очень хорошей степени владеет русским язы-

ком, но не употребляет частицы в речи, легко узнать именно 

по этому критерию. 

В  связи  с  этим  представляется  особо  важным  включение 

частиц  в  учебный  план  и  разработка  методики  их препода-

вания на уроках РКИ.  

Наиболее  сложным  для  преподавания  является  класс  мо-

дальных  частиц  в  русском  языке,  вследствие  сложности 

передаваемых  ими  смыслов.  Семантика  русских  частиц 

непрозрачна, многоаспектна и может быть выявлена только 

в  контексте.  Именно  поэтому  в  качестве  учебных  материа-

лов  стоит  использовать  фрагменты разговорной речи носи-

телей  русского  языка,  лучше всего подходит в данном слу-

чае диалоговая речь. Это могут быть как небольшие тексты-

диалоги,  так и аудиозаписи диалогов, где участники разыг-

рывают  небольшие  ситуации  из  повседневной  жизни.  Важ-

ным  является  именно  контекст,  в  котором  раскрываются 

функции используемой частицы. Кроме того, целесообразно 

проводить  упражнения  на  сопоставления  высказываний  с 

частицей и без нее для развития понимания функций части-

цы,  а  вместе  с  тем  и  языковой  интуиции  у  иностранного 

учащегося.  

Отдельной  задачей  является  выбор  подхода к преподава-

нию  семантики  модальных  частиц.  Обратимся  к  опыту  не-

мецких  лингвистов,  разрабатывающих  учебные  пособия  по 

частицам  для  изучающих  немецкий  язык  как  иностранный. 

Так, возможен подход «от смысла к форме» (ономасиологи-

ческий),  представленный  в  [6].  Авторы рассматривают раз-

личные иллокутивные и коммуникативные задачи (выраже-

ние  пожелания,  запроса  информации,  побуждения  к  дейст-

вию,  некоторых  эмоциональных  состояний  —  удивления, 

недовольства  и  др.)  и  дают  набор  частиц,  способных  вно-

сить  указанные  значения  в  высказывание.  Противополож-

ным  является  подход  «от  формы  к  смыслу»  (семасиологи-

ческий),  применяемый  в  [4].  Исходной  точкой  в  этом  под-

ходе  являются  именно  конкретные  частицы,  и  каждой  из 

них соответствует подробное описание ее семантики, функ-

ций в высказывании.  

Описанные методы представления семантики частиц воз-

можно использовать в практике преподавания РКИ. В каче-

стве  вспомогательного  материала  хорошо  подходят  имею-

щиеся  словари  служебных  (дискурсивных)  слов  русского 

языка (см. [1], [2] и [3]). В некоторых из них имеются при-

меры на использование модальных частиц в контексте, взя-

тые  из  русской  художественной  литературы  XIX–XX  вв. 

Кроме  того,  автором  данной  статьи  разрабатывается  в  на-

стоящее  время  корпус  фрагментов  из  художественных  тек-

стов,  содержащих  некоторые  русские  модальные  частицы 

(ведь,  же,  разве,  неужели,  все  же,  все-таки).  Данные при-

меры  можно  также  демонстрировать  учащимся  на  заняти- 

ях РКИ. 

В  завершении  остановимся  на  специфике  русских  мо-

дальных  частиц.  Она  состоит,  прежде  всего,  в  их  большом 

количестве, а также в разнообразии возможных комбинаций 

частиц  (см.  ведь  же,  да  ведь,  да  вот,  все  ж  таки  и  т. д.). 

Кроме  того,  русские  частицы  обладают  сложной  семанти-

кой,  способны  выражать  целый  комплекс  нюансов  в  зави-

симости от контекста. Их семантика еще недостаточно изу-

чена, хотя в последнее время заметны значительные шаги в 

этой  области.  Так,  имеются  работы,  посвященные  отдель-

ным частицам, например, для ведь, же, ну, да, как бы и др. 

Опыт подобных исследований следует также учитывать при 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

619

преподавании частиц на уроках РКИ, а также при разработ-

ке учебных материалов для преподавателя РКИ.  

Литература 

1. Баранов  А.  Н.,  Плунгян  В. А.,  Рахилина  Е. В.  Путеводитель  по 

дискурсивным словам русского языка. М., 1993. 

2. Морковкин В. В., Луцкая Н. М., Богачева Г. Ф. и др. Объяснитель-

ный словарь русского языка / Под ред. В. В. Морковкина. М., 2003.  

3. Шимчук Э., Щур М. Словарь русских частиц. Frankfurt am Main, 

1999. 

4. Helbig G., Helbig A. Deutsche Partikeln — richtig gebraucht? Leipzig, 

1995. 

5. König E. Adverbien und Partikeln: ein deutsch-englisches Wörterbuch. 

Heidelberg, 1990. 

6. Weydt  H.,  Harden  T.,  Hentschel  E.,  Rösler  D.  Kleine  deutsche  Par-

tikellehre. Stuttgart, 1983. 

Проблемы двуязычия и целостная концепция преподавания русского языка  

как второго родного 

А. В. Пеетерс-Подгаевская 

Амстердамский университет (Нидерланды) 

A.V.Peeters-Podgaevskaja@uva.nl 

Детское двуязычие, языковая компетенция, морфологическая система, языковые пособия 

Summary

. There is an increasing number of bilingual children in Europe who have Russian as one of their mother tongues. However, 

there are no teaching strategies, appropriate course books and school materials, based on goed insights into the peculiarities of Russian 

language acquisition. In this paper I provide a short survey of the language proficiency of bilinguals, which is determined by the socio-

linguistic situation at home, exposure to Russian, age and cognitive development. These matters need to be taken into account when Rus-

sian language courses are being designed. 

В результате смешанных браков и миграционных потоков 

в  Западной  Европе  постоянно  растет  количество  детей-

билингвов, для которых русский является одним из родных 

языков.  Несмотря  на  этот  факт,  исследований  по  русско-

западно-европейскому  (детскому  и  школьному)  двуязычию 

крайне  мало,  а  единая  концепция  преподавания  русского 

языка  для  детей-билингвов  отсутствует.  Учебные  пособия, 

которые издаются в последнее время в России, свидетельст-

вует,  к  сожалению,  о  недостаточном  знании  своего  дву-

язычного  ученика  и  его  конкретных  когнитивных  и  языко-

вых проблем. Они либо во многом совпадают с учебниками 

для  внутреннего  русскоязычного  пользователя,  либо  пред-

лагают методику русского языка как иностранного, не учи-

тывая специфики детского билингвизма. 

На  нынешнем  этапе  ощущается  острая  необходимость  в 

долгосрочных  и  планомерных  исследованиях  по  одновре-

менному  двуязычию

  (т. е.  параллельному  освоению  двух 

языков  с  рождения).  При создании на их основе целостной 

языковой концепции преподавания русского языка как вто-

рого родного необходимо учитывать: 

–  социолингвистическую ситуацию в семье и в ближайшем 

окружении ребенка, влияющих на степень мотивации как 

его самого, так и родителей сохранить (второй) родной язык; 

–  систему школьного образования в стране проживания; 

–  уровень языковых навыков, с которого целесообразно на-

чинать последовательное обучение русскому языку; 

–  уровень  когнитивного  развития,  характерный  для  опре-

деленного возраста.  

Кратко охарактеризуем наиболее распространенный и проб-

лематичный,  на  наш  взгляд,  тип  ребенка-билингва  с  одно-

временным двуязычием [3], [6]. 

1. 

Социолингвистическая ситуация в семье  

и система школьного образования 

–  Оба родителя или только один из родителей владеет (ли-

тературным) русским языком.  

–  Подача  языкового  материала  (включая  просмотры  филь-

мов, устное общение и т. д.) сводится к нескольким часам 

в день.  

–  Окружение в основном иноязчное. Общение с другими но-

сителями  русского  языка  минимально  и  активизируется 

во время отпусков или приездов родственников.  

–  То, что осваивается в детском саду или школе, как прави-

ло, не дублируется на русском языке. Целые области зна-

ния исключены из русскоязычной понятийной сферы.  

–  Русский язык имеет несколько сниженный статус: на нем 

не говорят друзья и школа, он не способствует новым со-

циальным  контактам.  Нередко  у  ребенка  возникает  неко-

торый  комплекс  «неполноценности»  собственных  роди-

телей,  выражающийся  в  отказе  говорить  на  языке  рус-

скоязычного родителя. 

–  Отсутствие  обучения  русскому языку в рамках среднеоб-

разовательной  школы  частично  компенсируется  посеще-

нием  так  называемых  русских  школ  или  школ  дополни-

тельного  образования  с  гуманитарной  направленностью 

(несколько часов в неделю).  

2. 

Уровень когнитивно-языкового развития 

На  основе  многолетних  наблюдений  и  работы  в  Русской 

школе города Амстердама нам удалось выделить три основ-

ные возрастные категории детей-билингвов с определенным 

уровнем  языковой  компетенции  и  своими  специфическими 

проблемами.  

1.  Наиболее  изученной  и  проблематичной  является груп-

па  детей  5–7  лет.  Во-первых,  в  этом  возрасте,  как  показы-

вают отечественные исследования, у детей метрополии про-

исходит  окончательное  становление  и  закрепление  морфо-

логической системы русского языка [1], [2], [4], [5]. Во-вто-

рых, в это время начинаются активное освоение техники чте-

ния  и  письма  и  подготовка  к  изучению  основ  грамматики. 

Основываясь  на  наших  наблюдениях,  можно  утверждать, 

что двуязычный ребенок 5–7 лет в значительной мере отста-

ет  в  усвоении  морфологической  системы  от  своего  сверст-

ника в России [3], [7]. Так, например:  

–  формы  дательного  и  творительного  падежей  единствен-

ного числа у существительного и отрицательного / вопро-

сительного  местоимения  практически  не  встречаются  и 

заменяются именительным или родительным падежами;  

–  множественное  число  существительного  представлено 

тремя синкретичными формами: именительный-винитель-

ный,  своего  рода  родительный  (один  тип  окончаний)  и 

некоторая форма для дательного-творительного-предлож-

ного падежей; 

–  род  у  неизменяемых  слов  или  существительных  смешан-

ного склонения не установлен; 

–  категория одушевленности отсутствует; 

–  морфонологические  чередования  и  существительные  с 

преобразованием основы во множественном числе еще не 

освоены;  

–  склонение  имени  прилагательного  находится  в  зачаточ-

ном  состоянии:  согласование  в  роде  между  существи-

тельным и прилагательным отсутствует; 

–  представления о глагольном виде рудиментарны. 

Как видим, проблемной для данного возраста оказывается 

прежде  всего  категория  имени,  что  объясняется  не  только 

ограниченной  подачей  языкового  материала.  Разнообразие 

падежных окончаний, с одной стороны, а с другой — их син-

кретизм  и  дублирование, ослабленное произношение конца 

слова,  предпочтительный  нейтральный порядок слов, опре-

деляющий  логику  сообщения,  известность  и  ограниченность 

контекстов  и  ситуаций,  которыми  оперирует  ребенок  пяти-

семи лет, тормозят успешное освоение падежной системы. 

2. Как показывает практика, для детей возрастных катего-

рий 8–10 и 11–13 лет характерны, соответственно:  

–  поэтапное усвоение различных типов морфонологических 

чередований и групп существительных с различными пре-

образованиями в основе; 

–  постепенное осознание категории одушевленности;  

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

620

–  активизация  употребления  родительного  падежа  при  от-

рицании; 

–  активное  формирование  падежной  системы  прилагатель-

ного и числительного; 

–  постепенное осознание категории вида; 

–  усвоение  и  активное  употребление  сослагательного  на-

клонения. 

Таким образом, при создании единой концепции препода-

вания  русского  языка  в  рамках  одновременного  двуязычия 

необходимо  учитывать  как  социолингвистическую  ситуа-

цию, так и особенности языковой компетенции ребенка-би-

лингва в определенном возрасте. Данная концепция должна 

основываться на соответствии изучения конкретных языко-

вых явлений и категорий уровню когнитивного и психолин-

гвистического  развития  ребенка,  стимулируемого  его  ком-

муникативными  потребностями.  (Так,  например,  не  имеет 

смысла тренировать морфонологические чередования осно-

вы, когда не освоены падежи. А порядок освоения падежей 

должен  определяться  наиболее  значимыми  для  ребенка  си-

туациями  общения.)  Кроме  того  необходимы  постоянная 

систематизация,  перегруппировка  и  повторение  различных 

грамматических  аспектов.  Это  позволит  частично  компен-

сировать ограничения в подаче языкового материала и уско-

рит выработку когнитивно-ассоциатиных связей.  

Литература 

1. Гловинская М. Я. Общие и специфические процессы в языке мет-

рополии  и  эмиграции  //  Язык  русского  зарубежья.  Общие  про-

цессы и речевые портреты. М.; Вена, 2001. С. 341–483. 

2. Земская Е. А. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь. М., 

2004. 

3. Пеетерс-Подгаевская А. Проблемы освоения русского языка как 

второго родного детьми 5–7 лет и создание адекватного учебного 

пособия // Literature and Beyond / Под ред. E. de Haard, W. Honse-

laar, J. Stelleman. Amsterdam, 2008. С. 609–627. 

4. Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород, 1994. 

5. Цейтлин  С. Н.  Речь  русского  ребенка.  Звучащая  хрестоматия  // 

Бюллетень фонетического фонда русского языка. СПб., 1994. 

6. Iancheeva N. Een voorstel voor een leerplan Russisch voor kinderen 

van  Russische  afkomst  (магисторская  диссертация,  Амстердам-

ский университет). Amsterdam, 2007. 

7. van den Akker S. Gebruik van het naamvalssysteem van het zelfstandig 

naamwoord

 

bij  5–6  jarige  Nederlands-Russische  tweetalige  kinderen 

(бакалавриатская  диссертация,  Амстердамский  университет). 

Amsterdam, 2009. 

К проблеме изучения творчества Гоголя в курсе русского языка как иностранного

*

 

Т. А. Потапенко 

Санкт-Петербургский государственный университет 

TPotapenko@yandex.ru 

Е Сянлинь 

Государственный университет Чженчжи (Тайвань) 

verayeh@nccu.edu.tw 

Методика русского языка как иностранного, русская музыка 

Summary

. This report expounds the tasks and partly material of the lecture-concert as a linguoculturological class about Gogol’s plots in 

Russian music. 

Произведения  Гоголя,  главным  образом  «Мёртвые  ду-

ши», включаются в программы подготовки специалистов по 

русскому языку как иностранному в российских и зарубеж-

ных  вузах.  Однако  нередко  изучение  творчества  Гоголя 

ограничивается  только  поверхностным  знакомством,  не  за-

трагивая  эстетического  чувства  учащихся.  Соединивший  в 

своей  личности  и  творчестве  украинский  и  великорусский 

элементы,  европейскую  культуру,  возвышенность  и  при-

земленность,  трагизм  и  веселость,  тонкий  психологизм  и 

мистицизм,  изобразивший  исторические  события  и  совре-

менный  ему  мир  и  общество  реалистично  и  одновременно 

фантастично, лирикой, юмором, иронией, сатирой, трагеди-

ей, Николай Васильевич Гоголь весьма труден для понима-

ния  иностранцами.  Очень  сложен  язык  писателя,  требую-

щий значительных комментариев.  

Мы  полагаем,  что приблизить творчество великого писа-

теля к иностранным учащимся, помогает музыка. Практиче-

ски  все  художественные  произведения  классика  мировой 

литературы  нашли  свое  выражение  в  русской  музыке,  и 

некоторые из них многократно. И в общем виде и в деталях 

тема  «Гоголь  и  музыка»  привлекательна  для методики пре-

подавания  русского  языка  как  иностранного,  потому  что 

она  может  многое  дать  ученикам  и  большие  возможности 

предоставляет учителю. Музыка вызывает у студента более 

непосредственное  восприятие  поэтики  писателя,  приближает 

к  пониманию художественного образа через эмоцию, а серь-

езного  учащегося побуждает также к более глубокому про-

никновению в текст произведений. Высокое качество музы-

ки, среди которой есть шедевры, жанровое и стилевое мно-

гообразие  «гоголиады»  дает  возможность  преподавателю 

выбрать  музыкальные  произведения,  наиболее  подходящие 

к изучаемому литературному материалу.  

Во-первых, рассматривая эту тему с позиций лингвокуль-

туроведческого направления в методике РКИ, мы принима-

ем за исходные четыре фактора.  

1. Ценность  русской  вокальной  музыки  как  явления  искус-

ства  и  культуры,  отражающего  коренное  и  новое  в  на-

циональном самосознании и мировосприятии.  

2. Ценность  вокальных  произведений,  позволяющих  изу-

чать язык во всех его структурных элементах и их функ-

ционировании  и  развивать  умения  студентов  во  всех  че-

тырех аспектах речевой деятельности.  

3. Прямое  эмоциональное  и  эстетическое  воздействие  му-

зыки на индивида, помогающее личностному восприятию 

и освоению культуры и языка другого народа.  

4. Общий интерес учащихся к музыке.  

Во-вторых,  мы  учитываем  огромное  значение  музыки  в 

жизни, деятельности и поэтике Гоголя и мощное отражение 

его  творчества  в  русской  классической  и  современной  му-

зыке, в театральной, симфонической и киномузыке.  

Для  студентов  факультета  славянских  языков  универси-

тета Чженчжи запланирована открытая лекция-концерт «Го-

голь и музыка».  

Цель  лекции

-концерта  —  усилить  мотивацию  тайваньских 

студентов  к  изучению  русского  языка,  расширив  круг  их 

знаний  в  области  русской  культуры  и  эмоционально  при-

близив  к  восприятию  творчества  Н. В. Гоголя  через  рус-

скую классическую и современную музыку. 

Задачи обучающие. 

1. Представить  разножанровый  и  эмоционально  насыщен-

ный музыкальный и биографический материал. 

2. Показать народность творчества Н. В. Гоголя. 

3. Показать  значение  музыки  для  личности  и  творчества 

Н. В. Гоголя. 

4. Показать творчество Н. В. Гоголя на фоне эпохи. 

5. Показать  актуальность  творчества  Н. В. Гоголя  на  при-

мере современного русского музыкального театра. 

Задачи риторические. 

1. Сделать  произносимый  материал  понятным  максималь-

ному числу слушателей, для этого упростить речь и в не-

обходимых случаях дать перевод на китайский язык.  

2. Использовать  разные  каналы  восприятия  —  слуховой  и 

визуальный. 

3. Использовать  разные  виды  речевой  деятельности  —  ау-

дирование и чтение. 

4. Учесть фактор быстрой утомляемости при восприятии на 

слух иностранной монологической речи. 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: