Педагогтарды ағылшын тілін меңгеруге даярлаудың заманауи

39 
функционалдық сауаттылықты дамыту үшін мектептегі оқыту стандарттарын 
жаңарту, табысты мектептерді ынталандыру жүйесін құрудағы білім беру 
саласының негізгі басымдықтары анықталып, педагогикалық қоғамдастық 
алдына үлкен міндеттер қойылды.
Н.Ә. Назарбаевтың тікелей тапсырмасымен жасалған «Үштұғырлы тіл» 
бағдарламасы 
білім 
беру 
процесінің 
нәтижелілігіне 
бағытталған 
тұжырымдамалық құжат болып табылады [93].
Қазіргі талаптарға сәйкес қазіргі инновациялық-түрлендірулік жүйе мен 
жаңғыртылған жоғары кәсіптік білім беруді талдау және сыни ұғыну негізінде 
ғалым С.С. Құнанбаева салалық жоғары білім беруді әдіснамалық-негізделген 
жаңғырту платформасын көрсететін кәсіби шеттілдік білім беруді құзыреттілік 
моделдеу негізі және шеттілдік кәсіптік жоғары білім беруді түрлендіру үшін 
стратегиялық бағыт жүйесін әзірледі. С.С. Құнанбаева жетекшілігімен 
жүргізілген: «Қазақстан ғаламдық мәдениетаралық және тілдік қауымдастықта 
(қазақ 
тілі 
және 
әлем 
тілдері)» 
және 
«Әлемдегі 
білім 
беруді 
интернационализациялау 
жағдайында 
жоғары 
білім 
беру 
жүйесін 
универсализациялау моделі және механизмі» жобалары бойынша ғылыми-
зерттеу жұмыстары Қазақстан Республикасының инновациялық дамуы үшін 
ерекше өзекті және маңыздылықпен сипатталады. Дегенмен ғылыми зерттеу 
нәтижелерін енгізу жоспарында жоғарыда атап көрсетілген Абылай хан 
атындағы Қазақ халықаралық қатынастар және әлем тілдері университеті 
базасындағы ОӘБ Кеңесімен бекітілген (хаттама №1. 25.02 2006 ж.) және 
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігімен келісілген 
«Қазақстан Республикасында шеттілдік білім беруді дамыту тұжырымдамасы» 
ерекше маңызға ие. Осы тұжырымдама бағдарламалық құжат ретінде 
халықаралық-стандарттық талаптарға сәйкес шеттілдік білім беруді кешенді 
және терең жаңғыртуды қамтамасыз етеді. Осы жаңғыртудың идеясы деңгейлік 
модел формасында жүзеге асады. Осы модель авторларының пайымдауы 
бойынша деңгейлердің нақты санын анықтау және олардың әр типтегі оқу 
орындары үшін мазмұндық аспектісі есебінен сабақтастық, үздіксіздік 
принциптерін және шеттілдік білім берудің сапасын ілгерілемелі даму сапасын 
жүзеге асыруды қамтамасыз етеді. Осы құжат әр деңгей үшін шеттілдік 
оқығандықты бақылаудың халықаралық-стандарттық механизмін және отандық 
шет тіліне оқыту жүйесінің пәндік мазмұнын үйлесімді біріктіреді. 
Тұжырымдама мақсаты Қазақстанның әлемдік білім кеңістігіне енуін 
қамтамасыз ететін шеттілдік білім беруді дамытудың негізгі бағыттарын 
анықтау, шеттілдік білім берудің үздіксіз және сабақтастық, ұлттық деңгейлік 
моделін құрудан көрінеді.
Жалпы бұл Тұжырымдама кезінде Н.Ә. Назарбаев ұсынған «Үш тұғырлы 
тіл» мәдени жобасын іс жүзіне асыруға негіз болады. Тұжырымдама көпшілік 
талқылауының барлық кезеңдері мен алқалық келісімінен өткенін оның 
дәлелдігі мен анықтығымен дәлелденді. 
Орасан зор ғалым-лингвист С.С. Құнанбаеваның «Қазіргі шеттілдік білім 
беру: әдіснамасы және теориясы» монографиясында жаңартылған когнитивті-

40 
лингвомәденниеттанулық әдіснама негізінде шеттілдік білім беруді жаңғырту 
идеясы алынған. Сәлима Сағиқызы Құнанбаева басқаратын әдістемелік мектеп 
орындауымен шеттілдік білім берудің жалпыеуропалық және ұлттық моделдер 
мен стандарттарды үйлестіретін халықаралық-бейімделген ұлттық шеттілдік 
білім беру жүйесі енгізілген. Білім беру саласындағы Мемлекеттік саясаттың 
негізгі бағытына, 2025 жылға дейінгі Білім беру жүйесін дамыту 
тұжырымдамасына сәйкес, сонымен қатар, әлемдік білім беру жүйесін 
дамытудың озық үдерістерін ескере отырып Сәлима Сағиқызының 
жетекшілігімен әдіскерлермен білім беру жүйесінің барлық кезеңдерінде ШТ 
меңгеру деңгейіндегі біртұтастық пен сабақтастықты қамтамасыз ететін, 
мемлекеттік тілдік саясат негізінде шеттілдік білім беруді кешенді 
жаңғыртудың «ҚР Шеттілдік білім беруді дамыту тұжырымдамасы» әзірленді. 
Білім беру жүйесін жаңғыртудағы көптілді және билингвалды білім беру, 
мектеп оқушыларының функционалдық сауаттылығын дамыту мәселелері 
бойынша 
конференциялар, 
дөңгелек 
үстелдер, 
семинарлар, 
сыртқы 
консалтингтік қызметтер барысында қарастырып, әдістемелік нұсқауларын 
дайындауда бірлескен жұмыстар жүргізуде [94].
Көптілді білім беру бағдарламасы аясында үш тілді меңгеру тәжірибесін 
жинақтап, әлемдік деңгейге көтерілуіміз керек. Бұл – оқушылардың 
халықаралық жобаларға қатысуын кеңейту, шетелдік әріптестермен ғылыми 
байланыстарын нығайтуға, шетел тілдеріндегі ақпарат көздеріне қол жеткізуіне 
мүмкіндік. Елдің ертеңі биік, дүниетанымы кең, кемел ойлы азаматтарын өсіру 
үшін бүгінгі ұрпаққа ұлттық рухани қазынаны әлемдік озық ой-пікірімен 
ұштастырған сапалы білім мен тәрбие берілуі қажет. 
Білім беру саласындағы кәсібилік немесе кәсіби мамандыққа бағдарлану 
ісі заманауи сандық даму кеңістігінде Қазақстан Республикасының 2020-2025 
жылдарға 
арналған 
білім 
мен 
ғылымды дамытудың 
Мемлекеттік 
бағдарламасында және өзге де маңызды мемлекеттік маңызды құжаттарда 
көрініс тауып отыр (01 қыркүйек 2020 жылғы Қазақстан халқына мемлекет 
Басшысы Қасым-Жомарт Тоқаевтың жолдауынан).
Мемлекет саясаты негізінде орын алатын қазіргі идеялар жаңа сандық 
дәуірдегі өзгерістерге бейімделуге тиісті жастардың кәсіби мамандануға 
бағдарлануының аса маңызды әрі өзектілігін бейнелейді. Егер де біздің 
еліміздегі кәсіби мамандану мәселесіне қатысты қолдағы бар бағыт-
көзқарастарға талдау жасайтын болсақ, ол мамандықты адамның бүкіл өміріне
таңдау деген қажеттілікпен сәйкес түсіндіріліп келді. Осы тұрақталған 
санамызда бекіп қалған таптаурындарға қарамастан, жастардың көбінде 
қайтадан мамандығын өзгертуге байланысты қайта оқу және өзінің кәсіби іс-
әрекетінің траекториясын өзгерту қажеттілігі туындап белең алды. 
Жалпы ғылымда және білім беру тәжірибесінде кәсіби даму, кәсібилік, 
кәсіпқойлық, кәсіби бағдарлану жұмыстарымен тек қана психологтар мен 
педагогтар айналысулары керек деген пікір қалыптасып қойған. Мұндай кәсіби 
даму жүйесі кезінде ХХ-шы ғасырдың 60-70-ші жылдары бастау алып, оның 
негізгі тұжырымдамаларын Л.И. Божович [95], А.М. Бим-Бад, Е.А. Климов [96], 

41 
И.С. Кон [97], П.Г. Щедровицкий, А.Е. Голомшток пен өзге де кеңестік
психологтар мен педагогтар дамытты. Кәсібилік, кәсіби мамандану олардың 
пікірінше, жастарды еңбекке табысты түрде даярлауға және кәсіби мамандану 
тұрғысынан анықталуға септігін тигізуі тиіс.
Тұлға теориялық білімді меңгеріп, мамандығының шеңберінде қалғанда, 
өзінің жеке қабілеттерін шектеп, бірте-бірте оқуға және кәсіби білім алу 
барысындағы жеке ресурстарын ашуға деген қызығушылығын одан әрі арттыра 
бастайды. Нәтижесінде, оның өз кәсіби бағдары мен оған қатысты өмір салты 
үйреншікті нәрсе ретінде көрінеді. Зият, яғни интеллект – бұл адамның ақыл-ой 
қабілеттерінің жиынтығы. Оны белгілі бір дәрежеде дамыған тұлғаның рухани 
әлеуеті деп қарастырған дұрыс болмақ. Себебі, болашақ педагогтардың 
зияткерлік әлеуеті, кәсіби әлеуеті бойындағы ішкі байлығымен ашылады және 
сол жеке индивидтің зияткерлігі дамуымен тығыз қатынаста терең
байытылады. Тұлға мәдениетінің ішкі тірегі, діңгегі оның руханилылығы болып 
табылады. Жеке тұлға рухани-адамгершілік даму барысында еліне, қоршаған 
адамдарға қызмет етіп, қоғамға пайда келтіру, қолынан келер жақсы, игі іс 
жасау, өзін-өзі дамыту, өзін-өзі жүзеге асыру сияқты әрекеттерді жасап субъект 
ретінде дамуға бет алады. 
Американдық 
әлеуметтанушылар 
пікірлерінше, 
қоғамды 
ақпараттандыратын үшінші технологиялық сандық даму толқын кеңістігінде ең 
бірінші кезекте адамның сала ішілік тар кәсіби қасиеті емес, керісінше, оның 
жалпы жеке тұлғалық қабілеті тұрады және бұл жалпы тұлғалық қабілеттер 
қатарына айналада болып жатқан өзгерістерге жылдам бейімделу, яғни 
мобильділік, жоғары дәрежедегі зият, шығармашылық, белсенділік, тіл 
тапқыштық, жан-жақтылық, байланысқа түскіштік сияқты қасиеттерді 
дамытуды қосады. Қазіргі таңдағы еңбек нарығына жасалған талдау нәтижесі 
келесіні көрсетеді, яғни бүгінгі күні күрт өзгеретін әлеуметтік-экономикалық, 
сандық даму жағдайында жұмыс беруші үшін нақты біліммен толық қамтылған 
түлектен гөрі, осы жоғары біліммен қоса зияткерлік-шығармашыл ойлай 
алатын, маман ретінде өзін-өзі дамыта алатын, болашақта кәсіби қызметтің биік 
шыңына жете алатын қабілеттері құндырақ болып отыр. 
Адам өмірінде кәсіби қызмет басты орында тұрады және кәсіби қызмет 
шын мәнінде адамның өмір сүру болмысы мен оның әрекет жасау тәсілдерін 
толық қамти отырып, әлеуметтік және кәсіби дамуының негізгі құралы 
болатынын жиі жағдайда аңғара бермейміз. Педагогтардың кәсіби дайындығын 
қалыптастыратын заманауи педагогикалық білім жаратылыстану ғылымдары 
мен математикалық ілімдер негізінде астарласып, ғылымдар интеграциясы 
аясында орын алып жатыр. Педагог кәсібіне қойылатын талаптарды өзгертетін 
процестердің бірі әрі бірегейі педагог қызметін мектептегі оқу-тәрбие 
үрдістерімен етене жақындастыру ісі болады. Ол іс негізгі міндеттер болатын 
педагогикалық мазмұндағы кешендерді дұрыс пайдалану, яғни қызметтің 
практикалық бағытын игеру, ғылыми жұмыспен айналысатын студенттердің 
жаңа тұрпатын даярлау, жаңаша оқыту технологияларын меңгере отырып, 

42 
инновациялық әдістермен қаруланып, білікті әрі адекватты жұмыс жасай алу 
талаптарын қамтиды. 
Бірқатар зерттеушілердің пікірінше, жоғарыда аталған педагог 
мамандығын дамытуға қойылатын талаптар мен үрдістер білім берудің барлық 
жүйесін жаңаша көшіруге итермелейді, оның ішінде бірінші кезекте іргелі білім 
беру, кәсіби тұлғаландыру, өз бетінше білім алу рөлін арттыру, тұлғаның 
зияткерлік пен шығармашылық сапасын жетілдіруге бағытталу істері 
қамтылады. 
Педагогикалық-психологиялық білім жүйесі өзінің ғұмыры бастау алған 
күннен бастап күні бүгінгі дейін білім берудің барлық жүйесін түсінуді мақсат 
етіп қана қоймай, сондай-ақ білім берудің жаңа құндылықтары мен мұраттарын 
қалыптастыруды да көздеген. Бүгінгі таңдағы бірқатар ғылыми зерттеулерде 
оқыту мен тәрбиелеу кеңістігін қалыптастыру туралы мәселе алға қойылады 
және білім беру оқытушы мен студенттің зияткерлік өзара ықпалдастығын 
дамыту, білім берушілік ортаны құру ретінде қарастырылады. Дәл осы тұста 
біз отандық ғалым, профессор С.М. Жақыповтың білім алушылардың біріккен-
диалогты 
танымдық 
іс-әрекетін 
ұйымдастыру 
теориясын 
зерттеу 
жұмысымыздың өзегі ретінде ала отырып, педагогтарды үздіксіз білім беру 
жүйесінде инновациялық әрекетке қатыстыра отырып, териялық-әдіснамалық 
тұғыр ретінде терең басшылыққа алып отырмыз. Ғалым пікірінше, оқыту 
процесі тиімділігінің критерийі біріккен-диалогты танымдық әрекеттің 
нәтижелілігі болады, ол қол жеткен аралық мақсаттар санының жалпы санға 
қатынасы арқылы анықталады. 
Біріккен-диалогты танымдық әрекет кез келген оқыту процесінің 
мақсаты, әрі ең жоғарғы тиімділікке жету шарты болады. Оқыту процесінің
тиімділігін анықтайтын факторларды, оларды талдаудың үш деңгейі арқылы 
(методеңгей, макродеңгей, микродеңгей) бөлді. Сондықтан да, оқытудың 
белсенді әдістері деп аталатындар (іскерлік ойындары, әлеуметтік-
психологиялық тренингтер т.б.) өте тиімді деп саналады да, олардың 
ұйымдастырылуының 
психологиялық 
негізі 
болып 
біріккен-диалогты 
танымдық іс-әрекет алға шығады. 
Міне, біздер өз диссертациялық зерттеумізде педагогтардың ағылшын 
тілді меңгеруге дайындықтарының психологиялық негізі біріккен-диалогты 
танымдық іс-әрекет болатын оқытудың белсенді әдістерін қолдану арқылы 
инновациялық процеске қолжетімді оқу процесін ұйымдастыру арқылы 
анықтауға болады деген, студенттермен де біріккен-диалогты танымдық іс-
әрекеттің адекватты кеңістігін орнатуы барысында арқылы зерттеу 
болжамымызды дәлелдеп, теориялық-әдіснамалық негіз ретінде осы ғалым 
тұжырымдамасын алуымыздың мәнін де терең ашып отырмыз, соған сәйкес 
диссертацияның өзекті мәйегі алға ұсынылып отырғандығын тағы да тілге тиек 
етіп көрсеткіміз келеді [98].
Уақыттың талаптарына қол соза келе, біздер тиісті сұраныстарға орай 
кәсіби құзіреттерге болашақ педагогтарды игертуге бағыттау үшін бірте-бірте 
аддитивті білім беру ортасын қалыптастыруға тиістіміз. Ащы шындыққа мойын 

43 
бұрар болсақ, жоғары оқу орнының классикалық үлгісі индустриалды логикада 
қатып қалды деген сарапшылар пікірлерімен амал жоқ келісуге тура келеді. 
Үздіксіз білім беру жүйесіне көшу – бүкіл өмір бойына білім алу кеңістіктік 
үлгіні, яғни – креативті-инновациялық кеңістіктік модельді (КИК) игеруді 
қажет етеді. Сандық интерфейстермен мазмұндалатын аналогты мәдени орта 
жоғары оқу орындарында бірте-бірте дамып келеді. Ол өзіне барлық қажетті 
сегменттерді қосып алады: білім алу (тыңдаушылардың мәдениеті мен 
құзіреттерін қалыптастыру процестері); оқиғалар (білімдік және ғылыми іс-
әрекетте жүзеге асатын іс-шаралар); сервис, қызмет көрсету (білімдік және 
ғылыми іс-әрекетті жүзеге асыру үшін құралдар); инфрақұрылым (білімдік 
және ғылыми іс-әрекетті жүзеге асыруға қажетті шарттар мен ережелері); 
жобалар (ғылыми іс-әрекет пен интеграцияны ҒТІ жүйесіне жүзеге асыру 
тәсілдері); адамдар (креативті-инновациялық іс-әрекеттің қатысушылары).
Білім берудегі сандық технологиялар – бұл сандық технологияларға негізделген 
заманауи білім беру ортасын ұйымдастыру тәсілі. 
Бірақ әлі болашақтағы өзгерістер жайлы толығырақ айту қиын, тек 
нендей өзгерістер орын алатындығын айтуға болады. Оқу материалдары, 
жоспарлар, журналдар мен күнделіктер – осылардың барлығы онлайнға көшті. 
Білім алушылар үйден шықпастан Ғаламтор арқылы сабақ өтіп оқи алатын 
болды. Өзіне қажетті нәрсені тауып алуға мүмкіндік беретін электрондық 
ресурстар құрылды, әрі құрылып контент жүйесі толығысып та отыр. 
Мектептер заманауи технологиялармен жабдықталды: компьютерлер, 
планшетті панельдер.
Мұғалімдер жаңа білім беру жүйесіне адаптацияланып оқуларына 
амалсыздан заманауи талаптарға мойынұсына игеруіне тура келеді. Бұл жағдай 
мамандықтар мазмұны толығымен өзгеретіндігіне алғышарт болмақ. Сандану 
деген бұл материалды дербес жеке түрде оқып меңгеру дегенді білдіреді. 
Педагог тек қана көмек қажет болғанда қажетті көмекші, тәлімгер рөлінде 
болады. Болашаққа қадам. Сандық білім алуға ауысу, көшу, яғни жаңа сандық 
дәуір форматына өту, үздіксіз білім беру кеңістігінде жаңа сандық сапалы 
формаға ойысу – бұл ғаламтор-технологияларды құруға жасалатын маңызды 
кезең болады. Қазіргі таңда ғылым аса қарқынды жылдамдықпен дамуда, күніге 
жаңа құрылымдар пайда болу үстінде. Сандық білім барша осы үздіксіз білім 
беру жүйесінің білім алушыларына болашақтағы ақпараттық әлемде жақсы 
бағдарлануға терең көмектеседі. 
Қазіргі уақытта психолингвистика ғылымы да күннен күнге дамып, әдіс, 
тәсілдері айқындалып келеді. Пән ретінде психилингвистика ғылымын 
дамытып келе жатқан ғалымдарымыз болып келесілер: К.П. Седов, 
В.П. Белянин, А.М. Шахарнович, А. Әмірбекова, Ә.Ж. Алдамұратовтар 
саналады. 
Психолингвистика интеграциялы, тіл мен психология пәндерінің өзара 
түйісетін, тоғысатын құбылыстар және адамның жеке сөйлеу әрекеті мен 
коммуникативтік актіге айқын байқалатын ерекшеліктерді терең зерттеу 
қажеттілігінен туындаған [99, 100].

44 
В.П. Беляниннің пікіріне жүгінсек, психолингвистиканың 3 түрлі пәндік 
салалары бар: 
1) тілдік әрекетті тудыру; 
2) тілдік әрекетті қабылдау; 
3) тілдік әрекетті қалыптастыру. 
Психолингвистикалық бағыттың көмегімен адамның белгілі бір ұғымды 
қабылдап, сол ұғымды танытуда санадағы жинақталған ақпараттарды 
анықтауға болады. Адам сыртқы дүниені, сырттан қабылданған ақпараттарды 
өзінің ассоциативтік қабылдау қабілеттері арқылы (сезім мүшелері арқылы) 
тани алады және автоматты түрде жиі қайталаудан дағдылы түсінікке айналған 
стереотиптер арқылы білдіре алады. Психолингвистикада сонымен қатар 
салыстырмалы әдістер арқылы әрбір ұлттың аффективті тіл бірліктерін, 
эмоционалдық ұғымдарын, тілдегі экспрессивтік ерекшеліктерді нақтылап 
көрсетуге болады. Баланың өзіне тән сөйлеу мәдениетіндегі, жалпы қарым-
қатынасындағы психикалық деңгейі, оның психикалық қабілеті, мінез - құлық 
ерекшелігі де ескерілуі қажет. 
Негізінде, ағылшын тілін оқытуда әр оқушыға тілді жақсы меңгерту, 
оның шығармашылық дағдылары мен іскерліктерін, адамгершілік-өнегелік 
қасиеттеріне мән беру, өмірге деген көзқарасы дұрыс, саналы, білікті тұлға 
жасап шығару міндеттері ескеріледі. Сондықтан берілетін тапсырмалар мен 
мәтіндер, сөздер мен сөз тіркестері сондай-ақ жаттығулар мазмұны оқушыны 
рухани тәрбиелеуге, ғылым мен білімге ғана емес, толыққанды, мәдениетті 
тұлғаны қалыптастыруға негізделуі тиіс. 
Мәтін шетел тілінде берілгенімен, оқушы санасына, меңгеру дәрежесіне 
сай ғана берілмей ондағы қолданылған сөздер, сөз тіркестері мен сөйлем 
құрылымы, стилі білім алушыларға түсінікті, қызықты, әсерлі және анық болуы 
қажет. Барлық мәтіндер тақырып бойынша орайластырылуы тиіс. Сонымен 
қатар шетел тілдерін оқытудағы мәтіндер, әдетте, тақырып бойынша алынатын 
грамматикалық материалдарға да сәйкес қарастырылады.
Арнайы біліктер бойынша бағдарлы оқытуда сөйлеу, тыңдап түсіну, оқу 
талаптарымен қатар аударма және жазу мен тақырыпқа байланысты сұраққа 
жауап беру талаптарымен міндетті түрде беріледі.
Жоғары кәсіби білім берудің гуманитаризациясы, заманауи мамандарды 
кәсіби-коммуникативті тұрғыда даярлауға қойылатын жоғары талаптар 
ағылшын тіліне оқыту саласында бірқатар қарама-қайшылықтарды анықтады. 
Тілдік қабілеттерді психология мен психофизиология, әрі психолингвистика 
және оқыту әдістемесінің шеңберінде зерттеу адамның жалпы және арнайы 
қабілеттерінің теориялық және қолданбалы зерттеулері саласында ерекше орын 
алады. Бұл мәселені әсіресе психология мен психолингвистика салалары 
тұрғысынан қарау тіпті ерекше қызығушылық тудырады. Бұл ең алдымен 
адамның тілдік іс-әрекеті деп аталатын білімінің құрылымы күрделі және 
көпдеңгейлі болуымен аса байланысты болады. Жалпы құрылымдық жоспарда 
тілдік іс-әрекет екі басты өзара диалектикалық тұрғыдан тығыз байланысты 
түсініктердің, тіл мен сөйлеудің дуализмін білдіреді. Ең бірінші рет тіл мен 

45 
сөйлеуді өзара қарама-қарсы қойып салыстырған швейцарлық лингвист 
Ф.де Соссюр болды. Оның трактовкасы бойынша тіл (langue) даралықтың 
үстіндегі абстрактілі жүйе, ал тілдік қабілет (faculte du langage) индвидтің 
функциясы сияқты әрі ол екі категория да langage (сөйлеу іс-әрекеті) 
терминімен өзара бірігеді, әрі ол parole (сөйлеу) түсінігіне қарама-қарсы 
қойылады да, өз алдына тілдің көмегімен тілдік, сөйлеу қабілетін жүзеге 
асыратын жеке-дара актіні білдіреді. Осындай көзқарасты біздер В. Фон 
Гумбольт, И.А. де Куртенэ, Н. Хомский, Дж. Грин, А.Н. Леонтьев, 
А.А. Леонтьев, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, Л.В. Щерба, Э.А. Голубева 
және т.б еңбектерінен де көреміз. Өз кезегінде тілдік қабілет біржақты ғана 
ұғым емес және шетел тілдерін меңгеруге қабілеттілік түсінігіне синоним да 
болмайды. А.А. Леонтьев бойынша тілдік қабілет бұл «тілдік ұжым 
мүшелерінің тілдік белгілерді меңгеру, шығару мен қайта жаңғырту және 
адекватты қабылдауды қамтамасыз ететін психологиялық және физиологиялық 
жағдайлар мен шаралардың жиынтығы болады», яғни берілген анықтама тілдік 
қабілетті адамның тума, белгілі бір жалпы психологиялық сипаттамасы 
екендігін көрсетеді [101-104].
Шетел тілдерін меңгеруге деген қабілеттілік өзіне жекелеген тұлғаның өз 
алдынша жеке-дара типтік психологиялық және психофизиологиялық 
сипаттамаларын 
білдіретін 
көптеген 
жалпы 
психологиялық 
және 
психофизиологиялық 
факторларды 
қосып 
алады. 
Атақты 
лингвист 
Л.А. Якобовиц былай деп есептейді, «тілдерге деген қабілеттілік барлық «адам» 
деген түрге тән туа берілген қабілет болады, ал тілді оның ішінде екінші тілді 
меңгеру бұл «жеке-дара қасиет-сапаларға тәуелді болатын (интеллект даму 
деңгейі, дене дамуы, мотивация және т.б.) тілдік қабілеттердің жүзеге асу 
факторлары болады». Сондықтан да оқыту әдісі жөнінде мәселе аса маңызды».
Бүгінгі 
күні 
даралық 
айырмашылықтар 
психологиясы 
мен 
психофизиологиясы саласында алынған фактілер (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, 
Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, 
Е.В. Арцишевская, А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, Е.А. Климов, Н.Я. Большунова 
және т.б.); психолингвистикада алынғандар (В. Фон Гумбольт, И.А.де Куртенэ, 
Н. Хомский, Дж. Грин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.К. Кабардов, 
Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин және т.б.) келесідей 
тұжырым жасауға жеткізіп отыр, яғни шетел тілдерін меңгеру ісі оқыту 
барысында ерекше әдістемелік бағыттар мен психикалық қасиеттерге ие 
болатын арнайы жеке-дара табиғи нышандар жиынтығын қажет етеді. Тілдік 
қабілеттердің алғышарттарын, оның ішінде шетел тілдеріне қатысты мәселені 
түсінудегі жеке-дара бағыт негізін кеңге танымал физиолог И.П. Павловтың 
қабілеттердің табиғи негізі ретіндегі шындықтың екі сигналдық жүйесі: 
біріншісі – бейнелік, яғни адам мен жануарда да жалпы болуы мен, екіншісі – 
сөздік (тілдік) жайлы тұжырымы құрайды. Екі сигналдық жүйелердің өзара 
әрекет ету принципі И.П. Павловқа «Адамның жоғары жүйке іс-әрекетінің 
арнайы типтері» туралы тұжырым жасауына алып келді. Қандай сигналдық 
жүйе басым болып келуіне орай типтер бөлінеді: «ойлау» екінші сигналдық 

46 
жүйенің біршама басым болып келуі; «көркем» - бірінші сигналдық жүйенің 
басымдығы; және «орташа» - мұнда екі сигналдық жүйелер белгілі бір тепе-
теңдікте болып келеді. Қазіргі таңда адамның жоғары жүйке іс-әрекетінің 
арнайы адамзаттық қасиеттері арнаулы қабілеттердің алғышарттары ретінде 
қарастырылып, үш деңгейде зерттеледі: психофизиологиялық, психологиялық 
және мінез-құлықтық (Б.М. Теплов [105], С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес [106], 
И.В. Равич-Щербо; В.М. Русалов; В.Н. Дружинин; Э.А. Голубева; 
В.Д. Небылицын; М.К. Кабардов Б.Г. Ананьев [107], Н.Я. Большунова және 
т.б.). 
Б.М. Тепловтың мектебі жүзеге асыратын тілдік қабілеттерді зерттеудің 
жеке-даралық бағыты, көзқарасы (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Т.Л. Чепель, 
Г.А. Мактамкулова, Е.В. Арцишевская, С.А. Изюмова, Н.Я. Большунова, 
Е.В. Демина және т.б.), бірнеше мәселелерді шешуге мүмкіндік берді: олардың 
вариативтілігі көрсетілген, тілдік қабілеттердің коммуникативті және 
когнитивті компоненттері мен шетел тілдерін меңгерудің типтері – 
коммуникативті-тілдік, 
когнитивті-лингвистикалық 
пен 
аралас 
коммуникативті-лингвистикалық (М.К. Кабардов) ерекшеленіп бөлінген; әрі 
жүйке жүйесінің типтік қасиеттері сигналдық жүйелер мен жарты шарлар 
аралық ассиметрия сипаттамаларымен қатыстылығы ретінде жалпы және 
арнайы қабілеттер бой тартатындығы анықталған (Э.А. Голубева [108], 
М.К. Кабардов, Н.Я. Большунова, Е.В. Арцишевская, Т.Л. Чепель, Е.В. Демина 
және т.б.); тілге оқытуда тілдік қабілеттердің жеке-дара типтік ерекшеліктерін 
ескеру қажеттілігі де анықталған (М.К. Кабардов [109], Т.Л. Чепель, 
Н.Я. Большунова, Е.В. Демина [110] және өзгелері). 
Тағы бір мәселе, яғни сөйлеуді адекватты қабылдауға тікелей ықпал 
ететін фактор жоғарыда аталған сезіну немесе тілді сезіну болады. Дегенмен 
көптеген зерттеушілер тілдік сезінуді сөйлеудің пайда болуы мен қабылдаудың 
интуитивті компоненті деп сипаттайды, әрі ол пікір айтудың дұрыстығын 
тексеру мен оны бағалауға жауап береді. Соңғы кезеңдері «тілдік құзіреттілік» 
деген термин ғылымда кең тарады, кейде оны тілдің сезімі деп те қолданады, 
себебі тілдік құзіреттілік тілді арнаулы білімдерге қатыссыз қолдануды 
білдіреді. Бірақ кез келген құзіреттілік практикалық білімдер мен шеберліктер, 
тәжірибе негізінде табысты әрекет етуге қабілеттілік дегенді білдіреді, ал тілдік 
сезім көбінесе «интуиция» түсінігіне ұқсас болады.
Бұл көзқарасты үш жағдайда тілді сезінудің болуы объективті әрі аса 
қажетті деп Е.Д. Божович ұстанды. Ол біріншіден: саналанбаған білімдер мен 
дағдылар қолданылатын ситуациялар; екіншіден: тілдік сезім сезім болып, білім 
болып емес қолданылады; үшіншіден тіл иесіне сезімге қарай әрекет етпеуі 
болады [111]. 
Жалпы алғанда, тіл, сөйлеуді қабылдау процесі өз алдынша сөздік 
пікірлердің сыртқы жағында орналасқан мағынасын тартып шығарып алу 
дегенді білдіреді. Пікірдің сыртқы формасы оқшауланған дыбыстар түрінде 
немесе аяқталған сөйлемдер түрінде де ұсынылуы мүмкін. Сөйлеуді қабылдау 
процесі санадан тыс, еріксіз жүзеге асады, мысалы біздер «кітап оқығанда 

47 
немесе біреуді тыңдап отырғанда белгі не дыбыстардан мағынасын тартып 
алып отырғанымызға есеп бермейміз. Л.В. Щерба тіпті 1912 жылы былай деген 
болатын «Біздің сөйлеуіміз өзінен өзі біздерге табиғи құбылыс сияқты көрінеді, 
әрі ол өзі қатысты нәрселермен барынша бірге қосарланып кеткендігі сонша, 
біздер оны ол заттардан жұлып алып, не оны алып тастай алмаймыз» 
[104, с. 87]. 
Бірақ қабылдау процесін сезінбеу тек қана егер де сол тілді, ол туған не 
шетел тілі болсын, оны еркін меңгерген жағдайда ғана әділетті болады. 
Сөйлеуді меңгеруде, атап айтқанда шетел тілін меңгеруде реципиент сөздік 
пікірді белгілі бір белгі-символдар арқылы саналы түрде кодтайды. Мынаны 
баса ескеру керек: баланың туған ана тілін меңгеруінің бастапқы кезеңінде бұл 
меңгеру процесі спонтанды, саналы сезінілмей, тілдік сезіну негізінде өтеді де, 
ары қарай туған тілді оқып игеру саналы бола түседі. Мұнда туған тіл не шетел 
тілі болсын, тілдік іс-әрекеттің механизмдері бір болады, себебі оқыту ісі тілдік 
дамудың бірдей кезеңдерінен тұрғандықтан да, оқушылар ұқсас қателіктер 
жіберіп жатады. Нағыз осы механизмдер бірмезгілде бірнеше тілдерді 
меңгерутуге мүмкіндік береді деген негіз бар. Әрі бұл табиғи би және 
мультилингвизм жағдайында өтеді. Табиғи билингвизм тек қана тиісті тілдік 
ортада, мысалы, егер де отбасында ата-аналар түрлі тілдер иелері болса, бала 
туылғаннан бастап бірден бірнеше екі не одан да көп тілде қарым-қатынас 
жасауына тура келеді. Мұндай жағдайда тілдерді меңгеру процесі (мұнда ана 
тіл немес шетел тілі деп айыруға болмайды) параллель қатар жүретін болады. 
Табиғи билингвизмнің дамуы баланың баланың есеюі барысында көптілді 
айналаның болуымен беки түседі, бұл әдетте мемлекеттік тіл бірнеше тілдер 
саналатын елдерде дағдыға айналған десе де болады, тәжірибеде бар. Бельгияда 
мысалы үш тіл мемлекеттік тіл саналады – нидерландтық, француз және неміс 
тілдері, Нидерландыда ағылшын мен неміс тілдері. Сондықтан да бұл елдің 
тұрғындары билингвтер мен полилингвтер деп саналады. Шетел тілін 
қабылдауды жасанды немесе оқу билингвизмі жағдайында дамыту тіпті 
басқаша болады: мұнда екінші тілді туған ана тілін меңгеріп болған соң оқуға,
игеруге тура келеді. Мұндай жағдайда бір тілді (ана тілі туған тілін) меңгеру 
шетел тілін игеруге қиындық келтіреді. Бұл туған тілі балаға не адамға шетел 
тілін үнемі сол өз тілінің заңдары мен ережелеріне сәйкес қабылдауға 
итермелейтін болады. Бұл жағдайда ол өзіне үйреншікті синтаксистік 
құрылымдар мен лексика-семантикалық категория тәсілдерін және ережелерді 
ойынан шығарып тастауы қажет болмақ. Шетел тілін оқып меңгерушінің 
тілінде әсіресе бастапқы кезеңде туған тілге тән артикуляциялық аппарат 
қозғалысы бар болып келеді. Шетел тілдерін оқып үйренуде туған тілді қолдану 
кез-келген адам үшін табиғи жағдай, әрі туған тіл жеткілікті деңгейде 
қалыптасқан тұста (жоғары сынып оқушылары, студенттер, ересек адамдар). 
Дегенменен, бұл арада көп жағдай оқытушыға байланысты болады. Егер де ол 
шетел тілін үйретуді тек қана сол тілде жүргізетін болса, онда бұл табиғи 
жағдай, яғни туған тілмен салыстыру ақыр соңында әлсіреп қалады, бірақ 

48 
айналадағы үнемі қоршайтын социум, радио, әдебиет пен теледидар көмегімен 
біздің көзқарасымызша, мүлдем жоғалып та кетпейді.
Келесі бір факт, яғни кез-келген тілді, туған тілді де қабылдау кезінде 
орын алатын жайт, бұл реципиенттің қабылдайтын тілдік құрылымдар 
мағынасына үңілу, мән беруге ұмтылысы болады. Мысалы, ХIХ ғасырдың 
аяғында жүргізілген бір зерттеуде келесі бір заңдылық анықталған. 
Тахитоскоптың көмегімен (сыналушы қысқа уақыт ішінде сөздерді тануы үшін 
қанша уақыт қажет болғандығын анықтайтын қақпағы автоматты түрде 
жылжитын жәшік түріндегі аспап) сыналушыларға орфографиялық қателері бар 
таныс сөздер ұсынылған. Эксперимент кезінде сыналушылар, сөздерді таныған. 
Бұл реципиенттердің қабылдау кезінде ақпаратты тек қана енжар пассивті 
түрде сорғыш сияқты сіңіріп тартып алмай, белсенділік танытатындықтарын, 
яғни тек тілдік құрылымдарға қатысты өз білімдерін ғана қолданып 
қоймайтындықтарын көрсетті. Күрделі, яғни тек сөз құрылымдарын ғана емес, 
сөз тіркестері, сөйлемдер мен мәтіндерді қабылдауда реципиент айнала әлем 
туралы білімдерін, өзінің өмірлік тәжірибесін қолдануға мәжбүр болады және 
осыларды шындықпен, өз білімдерімен салыстыруы керек болады. 
Н. Хомскийдің пікірінше, нағыз осы көп мағыналы сөз тіркестерін түсіну 
адамның тілдік қабілеттілігінің (құзіреттілігінің) маңызды компоненттерінің 
бірі 
болады. 
Мысалы: 
атақты 
филолог 
В.П. 
Белянин 
өзінің
«Психолингвистика» кітабында мынадай мысалды келтіреді: «Джейн 
балмұздағы бар жүк машинасынан әуенді естіді. Ол өзінің шошқа-ақша 
салғышын алуға жүгіріп, оны қолға алып сілкілей бастады. Ақыр соңында ақша 
түсті» [112]. «Берілген мәтіндегі ақпаратқа қарай оқырманның келесі 
сұрақтарға жауап бере қоюы қиын болады ау? мысалы: Джейн неше жаста ? 
Ақша қағаз ба не тиын түрінде ма? Не үшін ол ақшаны алғысы келді? Неліктен 
ақша жинағыш «шошқа-ақша жиғыш» деп аталады?»? Бірақ өткен өмірлік 
тәжірибе осы сияқты сұрақтарға жеңіл ғана еш қиындықсыз жауап беруге 
көмектеседі».
Тілді қабылдауда сонымен қатар тағы бір механизмнің әрекетін атай кету 
керек. Бұл – эквивалентті ауыстырулар механизмі. «Эквивалентті ауыстырулар 
механизмінің әрекетінің мәні мынада болады, яғни тілді қабылдау процесінде 
реципиент сөздер мен сөз тіркестерін (күрделі белгілер) өте қарапайым 
белгілер, сигналдар немесе көрнекі бейнелермен ауыстырады. Бұл өзінше 
санада пайда болған белгі бірінші белгіні тікелей емес, жанама түрде 
бейнелеуін немесе адамның оны «ойдың тілі», «бейнелер тілі»дегенге ауыстыру 
жолымен түсіндіріледі. Ал санада қабылдағаннан басқа бірақ тек соған 
мағынасы жақын сөздер сәйкес келуі мүмкін. Мысалы, келесі сөз тіркесін 
қабылдауда «Жеделсаты (лифт) шамадан тыс салмақта» деген белгі жанғанда 
жәйлап кабинаны жүктен азайтқан жөн», деген яғни нұсқауы бар сөз тіркесін 
қабылдауда реципиенттің белсенділігін сөз тіркесінің стилін өзге стильге 
ауыстыруда тудыра отырып, келесідей жауап беруге итермелеуі мүмкін, 
мысалы «Егер де қызыл белгі жанса, бір адам жеделсатыдан шығуы тиіс 
болады». Басқа сөздермен айтқанда, жеделсатыға кірген адам мұндай мәтінді 

49 
оқып, оны түсінуі оңай болады. Міне осындай жеңілдетілген түрде ол оны 
есінде сақтайды да». 
Мына мәселені ұмытпаған жөн: қабылданатын тіл, біздер тек қана сөздер 
мен сөйлемдерді ғана қабылдап қоймаймыз, яғни лингвистикалық бірліктерді 
ғана емес, тіл бірлігіне жататын пікірді қабылдаймыз. М.М. Бахтиннің 
пікірінше, сөздер мен сөйлемдермен алмаспайды; пікірлермен алмасады. 
Пікірлердің эмоция, баға, экспрессия сияқты экстралингвистикалық 
сипаттамалары тек қана тірідей қолданыста туындауы мүмкін, әрі осыны еске 
салудың еш қажеті жоқ. Коммуникация стилін қабылдауда ұлттық 
айырмашылықтарға қарай бір мәдениетте сыпайы деп қабылданатын тілдік 
мінез-құлық өзге мәдениет түрінде дөрекі болып қабылдануы мүмкін. 
«Дөрекілік, сыпайылық сияқты өзінің ұлттық-мәдени ерекешелігіне ие 
болады». 
Осылайша, зерттеулер мынаны көрсетеді, шетел тіліне оқыту, үйрету тек 
қана жас ерекшеліктерін ескере отырып қана емес, оның меңгерілуінің жалпы 
заңдылығына қарай да және тілдік қабілеттердің даралық ерекшеліктері 
негізінде жүзеге асуы тиіс. 
Кесте 1 – Үздіксіз білім беру жағдайында педагогтардың ағылшын тілін 
меңгеруге кәсіби даярлығының кезеңдері
Кезеңдерге сипаттама 
Ұйымдастырушылық формалар 
1 
2 

жүктеу/скачать 3,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: