Drape бағдарламалау тiлiне

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
186
Жоғарғы жақтағы батырмалар (1) бағ-
дарламаларды  əр  түрлi  тəсiлдермен 
қосу,  сақтау  жəне  басқару  үшiн  қол-
данылады. Оның астындағы аймақ, (2) 
үш бөлiкке бөлiнген. Олардың iшiнде 
əр түрлi бұйрықтар орналасқан. Оның 
оң  жағындағы  ақ  облыста (3) сiз құр-
ған бағдарлама бейнеленедi (қадамдап 
салыну жолы). Əр бағдарлама ең көбі 
алты  процедурадан  жазылу  мүмкiн. 
Процедуралар (4) түстi  ромбтармен 
белгiленедi,  олардың  оң  жағындағы 
сұр  аймақта  əр  түрлi  бұйрықтар  ор-
наласады.  Ағымды  процедура  қара 
сызықпен  шектеледi,  жəне  бағдар-
ламаны қосқан кезде оның орындалуы 
осы  процедурадан  басталады.  Проце-
дуралардың  сол  жағында  қоржын (5) 
орналасқан,  оған  процедурада  керек 
емес  бұйрықтарды  алып  тастауға  бо-
лады. Барлық əрекеттердi тышқан кө-
мегiмен жасауға болады. Қажетті бұй-
рықты  таңдап  алу  үшін,  оны  тышқан 
батырмасымен іліп алып, қажетті про-
цедураға  апарып  қою  керек.  Бұйрық-
тың  көшірмесін  пернесі  арқы-
лы  алуға  болады.  Бағдарлама  ақ  ай-
мақтың  ортасынан  бастап  орындала-
ды.  Бағдарлама  орындалу  жолы  кур-
сормен  көрсетіледі.  Курсор  дегеніміз 
ақ аймақтағы үшбұрыш.  
Бағдарламаны  іске  қосу  ба-
тырмалары 
Бағдарламаны  жазған  кезде  нə-
тижені  көру  үшін 
  батырманы 
басу керек. Бұл кезде бағдарлама баяу 
орындалады.  Бағдарламаны  іске  қос-
қан  кезде  орындалып  жатқан  проце-
дура  үстінен  кішкентай  қызыл  үшбұ-
рыш пайда болады, ол бағдарламаның 
орындалу  қадамдарын  көрсетіп  оты-
рады.  
 
батырмасы 
бағдарламаның 
орындалуын тоқтатады.  
Drape  ортасында  бұйрықтар-
ды топтастыру 
Drape  бағдарламалау  тортасы-
ның  негізгі  идеясы – барлық  бағдар-
ламаның  орындалуы  курсормен  бас-
қарылады,  яғни  ол  бағдарлама  орын-
далу  жолын  көрсетеді.  Барлық  бұй-
рықтар  курсорға  қатысты  орындала-
тынын  балаларға  жеткізу  өте  маңыз-
ды.  Негізгі  бұйрықтар  төмендегідей 
бөлінеді:  
Курсорды басқару бұйрықтары: 
 - курсорды бір қадамға оңға жыл-
жытады;  
 - бір  қадамды  сызықты  сызады 
жəне  керісінше 
, 
  курсорды 
бір  қадамға  солға  жылжытады  жəне 
бір қадамды сызықты сызады.  
Мысал қарастырайық:  
 
 - бұл бағдар-
лама екі қадамды сызық сызып, содан 
кейін  бір  қадамды  көрінбейтін  сызық 
салып, қайтадан екі қадамды сызықты 
сызады.  
Сызықтардың  енін  келесі  бұйрық-
тар арқылы өзгертуге болады: 
 - жіңішке сызық (1 pixel); 
 (3 pixels); 
  толық  сызық (7 
pixels). 
 - курсорды  қағаздың  ортасына 
апарып қояды. 
Келесі  бұйрықтар  арқылы  кур-
сорды бұруға болады:  
  - 90 градусқа  бұру  (сағат  көр-
сеткішіне кері);  
  -  45  градуке  (сағат  көрсеткішіне 
кері); 
  -  6  градуске  (сағат  көрсеткішіне 
кері). Жəне керісінше  
  - 90 градусқа  (сағат  көрсеткіші 
бағытымен);  
-45  градусқа  (сағат  көрсеткіші 
бағытымен); 
 6 градусқа (сағат көрсеткіші бағы-
тымен). 
Түсті орнату бұйрықтары 
Drape-пен алғашқы этапында ал-
дын ала түстін алты варианты бері-ле-
ді:  
 Қызылға өзгерту,  
 көкке өзгерту жəне т.с.с 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
187
сурет 3.  Реттелген дөңгелектерді 
салу бағдарламасы 
Стандартты бұйрықтары 
 Стандартты  бұйрықтарға  геометрия-
лық  фигураларды  салатын  бұйрықтар 
жатады, олар келесі: 
 - боялған шаршы;  
 
 - боялған тік төртбұрыш;  
 - боялған жіңішке тік төрт бұрыш. 
 - боялған дөңгелек;  
 - боялған үшбұрыш;  
 
 -боялған жатық үшбұрыш.  
 - экранды тазарту;  
 - курсордан  төменгі аймақты  түс-
пен бояу. 
Фигуралардың өлшемін өзгерту 
бұйрықтары 
 -Өлшемді 2 рет үлкейту;  
 -өлшемді үлкейту;  
-өлшемді  үлкейту  (сəл  өзгерту), 
жəне  керісінше 
  ,
  ,
  өлшемді 
азайту. 
Мысал  қарастырайық:  кішкене  спи-
ральды салатын бағдарлама. 
 
 
 
  
Қайталау бұйрықтары 
 - келесі  бұрған  бұйрықты 2 рет 
қайталау, 
,
,
,
 жəне т.с.с. 
Мысал қарастырайық: 5 сызықты салу 
бағдарламасының процедурасы келесі 
. 
Кейбір  бұйрықтар  тізбегін  қайталау 
үшін блоктарды пайдалануға болады: 
 блокты бастау, 
 блокты аяқтау. 
Блокқа  алынған  бұйрықтар  бір  бұй-
рыққа біріктіріледі.  
Мысал қарастырайық: Квадратты салу 
процедурасы екі түрлі болу мүмкін:  
 Блоксыз процедура 
, жəне 
блокты пайдаланып жазылған 
процедура 
. 
 Мысал қарастырайық: Реттелген дөң-
гелектерді салу бағдарламасы.  
 
 
 
сурет 2.  Кішкене спираль- 
ды салатын бағдарлама 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
188
Сурет 4.  Drape мүмкіндіктерін 
 пайдаланып, анимация эффек- 
тін жасау бағдарламасы 
Біз  қарапайым  бағдарламаларды 
қарастырдық,  егер  бұл  бағдарлама-
лардан  күрделірек  бағдарламаларды 
жазғыңыз  келсе,  онда Drape-тің  жаңа 
мүмкіндіктерін  пайдалануға  болады. 
Оларды  пайдалану  үшін 
  батыр-
маға шерту керек. Терезенің түрі кіш-
кене  өзгереді.  Бұйрықтарды  пайдала-
ну жолы төменгі бұйрықтарды пайда-
лануға ұқсайды, бірақ кейбір бұйрық-
тарды  пайдаланған  кезде  сұраныс  те-
резесі  пайда  болады.  Бұл  терезелерде 
бұйрықтардың  параметрлерін  өз  қа-
лауыңызша өзгертуге болады.  
Кейбір бұйрықтарды қарастырайық: 
 - түсті өзгерту. Бұл бұйрықты таң-
дап  алған  кезде  түстердің  палитрасы 
пайда  болады,  бұл  палитрадан  керек 
түсті таңдап алуға болады. 
 - сызықтың  енің  өзгерту.  Пик-
сельдердің  санын  көрсетіп,  сызықтың 
енін өз қалауыңызша қоюға болады. 
 - бұрыштың өлшемін өзгерту; 
 
- өлшемді өзгерту; 
 - жаңа  позицияға  жылжу.  Бұй-
рықты орындағаннан кейін курсор тұ-
ратын  орынның  координаталарын 
көрсету  керек.  Бастапқы  нүктенің  ко-
ординаталары (0;0), бұл  ақ  аймақтың 
ортасы. 
 - жаңа  позицияға  сызық 
сызу.  Алдындағы  бұйрықты  орындау 
принципімен жұмыс жасайды. 
 - сұраныс  терезесінде  жазылған 
мəтінді жазады. 
 - дыбыс эффектін қосу. 
 - бұйрықты бірнеше рет қайталау 
жəне т.б. 
Мысал  қарастырайық: Drape-тің 
мүмкіндіктерін  пайдаланып,  анима-
ция  эффектін  жасау  бағдарламасы. 
Бұл  бағдарламада  қыздың  дайын  су-
реті  кірістіріліп,  күн  сəулелері  сызы-
лып,  ұшқыш  оңнан  солға  жəне  кері-
сінше жылжыйды.  
 
 
 
 
 
Сонымен  біз  ұсынған  бағдарла-
малау тілінің тиiмдiлiгi төменгі сынып 
оқушылары  жетінші  сыныпта  Ин-
форматиканы  оқытуға  дайын  келедi, 
яғни  ақпараттық   мəдениеттің  негізін  
 
 
 
жəне  алгоритмдеу  мен  бағдарлама-
лаудың  негіздерін  меңгеріп,  мемле-
кеттiк  бiлiм  стандарттарын  терең 
меңгеруге мүмкiндiк бередi. 
 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
189
Дүбірбаева Б.Т., 
аға оқытушы
 
Қостанай мемлекеттік педагогикалық институты 
 
ДАУЫС ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖҰМЫСЫНДА КЕЗДЕСЕТІН  
КЕЙБІР ЕРЕКШЕЛІКТЕРМЕН ЖҰМЫС ЖҮРГІЗУ 
 
Негізгі мақсат – жоғарғы оқу ор-
нының  музыка  факультетіне,  музыка-
лық білім алуға келген болашақ музы-
ка  мұғалімдеріне  «дауыс  қалыптас-
тыру»  сабағынан  яғни  салауатты  əн 
айта  білу  мəдениетіне  үйрету  болып 
табылады. 
Қазіргі  кезде  мəдениетіміздің 
одан  əрі  жоғарылап,  қазақ  балалары 
оқып білім алып, өз халқымыздың əн-
өнерін  одан  əрі  толықтырып  үйренуі 
үшін,  қазіргі  заман  талабына  сай  жа-
ңашыл  əн  айтудың  тəсілдерін,  қыры 
мен  сырын  меңгеруге,  машықтануға 
үйретуіміз керек. Сол себептен инсти-
тутта  өтетін  «вокал»  яғни  «дауыс  қа-
лыптастыру»  пəні  бойынша  оқу  жос-
парларына  шетел  композиторларла-
рының  шығармалары,  халық  əндері, 
қазақ  композиторларының  əндері  ре-
пертуарларымыздан  кең  орын  алған. 
«Дауыс  қалыптастыру»  пəні  жетісіне 
бір  рет  оқушыларға  жеке-жеке  жүргі-
зіледі.  Орта  мектепті  бітіріп,  мектеп-
тегі  əн  сабағы  мен  музыка  кружок-
тарына  ғана  қатысып,  сонан  соң  жо-
ғарғы  оқу  орнының  студенті  болып 
қабылданған  балаларға  алғашқы  дау-
ыс  қалыптастыру  сабағының  жүргізі-
лу  бағыттарына  тоқталатын  болсақ, 
дауыс  ерекшеліктерін  дамытудың 
əдістері мынадай жағдайларды қамти-
ды: 
-
 
денені тік жəне еркін ұстау 
-
 
басты  жоғары,  екі  аяқтың 
арасы сəл ғана алшақтау болуы керек, 
өйткені əн айтқанда күш аяққа түседі. 
Осыдан  кейін  студенттерге  əн 
айтқанда ауызды  қалай  ашып-жабу  ке-
ректігін  (артикуляция)  ауыз  қуыс  мү-
шелерінің,  жақтың,  ерін  мен  тілдің, 
тамақ  қуысының  қызметтерімен  яғни 
дауыс аппараттарының бір-бірімен бай-
ланысы мен жұмысын түсіндіреміз.  
Əн  дауысты  дыбыстары  арқылы 
жасалады, соған байланысты жаттығу 
орта диапазонда болуы қажет. Алғаш-
қы  дыбыстарды  меңгеру  үшін: «ма-
ме-ми-мо-му»  немесе  «а-о-у», «лё-лё-
лё», «зи-зо-зу»  дыбыстарын  қатысты-
ра  отырып,  бір  ғана  нотамен  жарты 
тон көтеру арқылы, ауызды дөңгелек-
теп  ашып  өкпе  жақтан  шығаруға  үй-
ренеміз. Мысалы: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Əн  айту  процесінде  яғни,  əн 
айтқанда  дыбыстау  мүшелерінің  қыз-
метіне байланысты жəне түрлі дыбыс 
ұлғайтқыш  ауыз  қуыс  мүшелерінің 
ықпалымен  сан  құбылып,  көптеген 
бояулар табады. Қазақ тілінде мынан-
дай  дауыстылар  бар:  ə,  а,  е,  ы,  і,  ө,  ұ 
жəне  екі  қосынды  дауыстылар  и,  у 
дыбыстары  артикуляциялық  дыбыс-
тау мүшелерінің қатысуына қарай 
езу-
лік
 жəне еріндік болып екіге бөлінеді. 
Мысалы: «А»-ны  айтқанда  иек  төмен 
түсіп,  ауыз  кең  ашылады.  Бұл  жуан 
езулік  дыбыс. «Ə»-дыбысы  да  ауыз-
дың  тамақ  қуысының  мол  ашылу 
нəтижесінде  иек  төмен  түседі,  ерін 
жаққа  тартылады,  ал  тіл  алға  таман 
тартылады, ол жіңішке дауысты. «Е»-
дыбысын айтқанда ауыз орташа ашы-
лып, тіл алға созылып, оның ұшы тө-
менгі қызыл иекке тығыз тиіп жатады, 
ерін  артқа  тартылады. (езулік)  Соны-
мен  дыбыстау  мүшелерінің  түрліше 
құбылып бірде кеңірек , бірде тарырақ 
ашылып  отыруына  байланысты  дау-
ыстардың  артикуляциялық,  акустика-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
190
лық  қасиеттері  өзгеріп  отырады.  Ды-
бысты  таза,  біркелкі,  жабық  дауыста 
айтылуын  талап  ету  керек.  Əр  түрлі 
жаттығулармен  дауысты  көтере  оты-
рып  дыбыс  аумағын  біртіндеп  кеңей-
теміз.  Əр  студенттердің  қабілеттеріне 
қарай  жаттығулар  арқылы  бақылау 
жасап отырамыз.  
Əнді  айтқанда  тыныс  алу  үлкен 
рөл  атқарады.  Сол  себепті  кез  келген 
жерде  дем  ала  беруге  болмайды.  Му-
зыкада дем алу «V» – белгісімен көр-
сетілген.  Жаттығуда  немесе  əн  орын-
дағанда  дем  алу  белгісі  көрсетілген 
жерде  ғана  тыныс  алу  керек.  Жаймен 
асықпай  дем  алып  жəне  оны  үнемдеп 
біртіндеп  фраза  бойынша  жұмсап  үй-
ренуге қалыптастырамыз. 
Одан əрі вокалдық есту қабілеті-
нің  дамуы  мен  қалыптасуына,  дауыс-
тың жылжымалылығы, дикция туралы 
ұғымдар беріледі. 
Тағы бір тоқталып өтетін мəселе, 
əн сөзінің дұрыс айтылуы шарт, демек 
дикция жақсы болуы керек. Əн айтуға 
баулу  жолында  мынадай  жағдайлар 
ескеріле  бермейді:  сөзді  дұрыс  айт-
қанмен  оның  анық  жетуіне  назар  ау-
дарылмайды.  Болашақ  музыка  мұға-
лімдері  немесе  əнші  əр  халықтың 
тіліндегі  əріптердің  айтылуына,  олар-
дың  сөз  құрау  ерекшеріктеріне  ден 
қоюы  керек.  Орфоэпия  заңдылықта-
рымен  дауыс  тербелісінің  бір  қалып-
ты шығуына дағдыландыру қажет. Ол 
тек  дайындық  жұмыстарынан  соң  ға-
на дұрыс айтылады.  
Дауысты  жəне  дауссыз  дыбыс-
тар  сөздерде  бір-бірімен  араласып 
келгенде  қалыптағыдан  өзгеріп  есті-
летін кездері болады: 
Мысалы:  Келдік  біз  қолмен  жа-
сап жайнатуға деген сөйлем жолы өз-
геріп  былай  естіледі:  келдекпіз  қол-
мен жасаб жайнатуға  
Немесе:  Көз  жіберсем  алысқа 
(көжжіберсем) 
Көп зарыққан ел екен (көбзарық-
қан) 
Кейде  сөздерде  екі  дауысты  ды-
быс қатар кездесіп қалады.  
Мысалы:  Сендерд(е)  алтау,  біз-
д(е) алтау 
Гулг(е) оранған сай мен сала 
Айнал(а) орман көк желек 
Бұл жерде дауысты дыбыс қатар 
кездессе  алғашқысы  айтылмай  қала-
ды. 
Міне, осы жоғарыда айтылып өт-
кен міндеттерді игергеннен кейін, əн-
ді  сүйемелмен  қосылып  үйрену  саба-
ғы  кезінде  динамикалық  белгілерге, 
дауыстың  сапалылығына,  аспапқа  қо-
сылғандағы ансамбльмен жұмыс жүр-
гіземіз. 
Студенттің  дыбыс  аумағына, 
тембріне,  қабілетіне  байланысты  ре-
пертуарлар таңдап жоспар құрылады. 
Студенттерге  «вокал»  өнері  ар-
қылы  айналадағыны  сезіну,  вокалды 
шығармаларды  түсініп  бағалап,  оны 
орындау шеберлігін ұштау, есту қа-бі-
летін кеңейту, дауыстың акустикалық 
кең  тарап  шығуын,  оқушылардың  во-
калдық-техникалық орындау əдістерін 
ұғынуына,  өз  дауысын  жеке  меңгеру-
ге,  шығарманың  қиындық  тудыратын 
тұстарымен  жұмыс  жасауды  үйрету 
жұмыстары жүреді. Мысалы К.Күміс-
бековтың «Жүрек сыры» деген əні нə-
зік, сырлы сезімге толы əн. Терең тол-
ғаныспен айтуды қажет етеді. Интона-
циялық  таза  орындауға  қиындық  ту-
ғызатын  жері,  екі  он-алтылық  нота-
лар.  Бұл  əнде  мұндай  ырғақ  əр  такті 
сайын кездеседі:  
 
 
 
 
 
 
 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
191
Дыбыстарды  интонациялық  таза 
айтуға  дағдылану  үшін,  жай  екпінде 
бірнеше  рет  қайталауды  қажет  етеді. 
Əннің  жоғарғы  тиссетурасы  екінші 
октаваның  «до»  нотасына  түсетін  бу-
ындардың  көлемді,  еркін,  қысылмай 
шығуы  үшін  біраз  жаттығуға  тура 
келеді: 
 
 
 
 
 
 
Өйткені  ол  нотаға  түсетін  «ке» 
буыны  болмысы  жағынын  бірден 
еркін  айтуға  кедергі  жасайды.  Əннің 
дұрыс айтылуы үшін жоғарыда көрсе-
тілген фразалар бойынша жұмыс жүр-
гізу  керек.  Мұндай  талдаулар  жасау 
студенттерге  музыкалық  шығарма-
ларды  терең  түсініп,  өз  мəнерінде 
айтуына көп көмегін тигізеді. 
Мектепке  дейінгі  жəне  мектеп 
оқушыларымен  келешектегі  жұмыс 
істеу  ерекшеліктерін  ескере  отырып, 
оларға 
вокалдық-теория 
мен 
əдістемені, вокалдық сапа, əн салудағы 
ой-тұжырымын,  вокалдық-техниканы 
жете  меңгерген  жоғарғы  квалифика-
ция-дан  өткен  вокал  жұмысының 
білімді маман ретінде аяқтап шығуына 
бар күшімізді салуымыз керек. Əр сту-
денттің  бойына  меңгерген  білім  көле-
мін өмірде пайдалана білу бейімділігін 
тəрбиелеу ұстаздың басты мақсаты.  
 
ƏДЕБИЕТТЕР 
 
1.
 
Кабалевский  Д.  Основные  прин-
ципы  и  методы  программы  по 
музыке  для  общеобразовательной 
школы.  Программа  по  музыке  для 
общеобразовательной  школы 1-3 
кл. М.1985. 
2.
 
Ветлугина  Н.А. Музыка жəне  бала-
лар 
бақшасындағы 
музыкалық 
тəрбие методикасы: Алматы, 1988. 
3.
 
Жəрдемалиева Р., Қарамолдаева Г.,. 
Исағұлова  А.  Музыка  хрестоматия-
сы. Алматы «Өнер» 1986. 
4.
 
Жəрдемалиева  Р.,  Қарамолдаева  Г.. 
Қазақ  орта  мектебінің 4 класына 
арналған музыка. программасы 
 
 
 
Колобанова Л.Н., 
доцент 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА  
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 
 
Существует 
много 
проблем 
школьного  филологического  образо-
вания,  каждая  из  которых  становится 
предметом острых дискуссий и может 
иметь  неоднозначное  решение:  преж-
де  всего,  это  цели  и  задачи  изучения 
литературы в школе; преемственность 
разных его ступеней; критерии его ка-
чества;  содержание  базового  и  про-
фильного  уровней,  формы  итоговой 
аттестации  и  т.д.  и  т.п.  Возьмем  на 
себя смелость утверждать, что это все 
проблемы важные, но не первостепен-
ные.  Главной  же  в  школе,  на  наш 
взгляд,  является  задача  не  «как  изу-
чать  литературу»,  а  «как  не  отучить 
ребенка  от  книги»,  последовательно 
приобщая к ее глубине и красоте. Все 
знают,  как  любят  малыши,  чтобы  им 
читали,  как  радуются  они  уловленно-
му  ритму  стиха,  как  ярко  восприни-
мают иносказательный смысл и образ-
ность  лучших  образцов  русского  и 
мирового  фольклора  и  детской  лите-
ратуры.  Когда  же  в  школе  мы  начи-
наем  все  это  «изучать»,  препариро-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
192
вать,  объяснять – интерес  быстро  ис-
сякает,  чтение  из  удовольствия  прев-
ращается  в  «трудовую  повинность». 
Преобладание  филологии  над  чтени-
ем,  изучения  над  наслаждением  от 
чтения – вот,  наверное,  главная  при-
чина и исток того, что, с одной сторо-
ны, на первый план выдвигается проб-
лема  «как  заставить  ученика  прочи-
тать  хотя  бы  программные  произве-
дения», а с другой стороны – в обще-
стве даже на уровне управления обра-
зованием возникает вопрос: «а нужны 
ли  вообще  в  школе  уроки  литерату-
ры». 
Создать  внутреннюю  мотива-
цию, вызвать интерес – задача любого 
учителя-предметника. Каждый решает 
ее  по-своему,  но  в  любом  случае  это 
чаще  всего  обращение  к  интеллек-
туальной  сфере,  к  деятельности  так 
называемого  левого  полушария  (тех-
нологии  проблемного  обучения,  раз-
вития  критического  мышления,  при-
общение  к  поисковой  и  проектной 
деятельности  и  т.д.).  Думается,  не 
менее,  а  применительно  к  литературе 
даже  более  эффективно  подключение 
к  познавательному  процессу  фанта-
зии, ассоциативного мышления – все-
го  того,  что  в  большей  степени  отно-
сится  к  правому  полушарию,  к  сфере 
интеллекта, 
а 
не 
эмоций 
и 
воображения.  Особенно  это  касается 
работы с художественным текстом. 
Одна  из  целей  изучения  лите-
ратуры,  обозначенных  в  очередном 
проекте  стандарта  основного  образо-
вания, - «овладение  умениями  твор-
ческого  чтения  и  анализа  художе-
ственных  произведений  с  привлече-
нием  базовых  литературоведческих 
понятий  и  необходимых  сведений  по 
истории  литературы".  Ещё  большее 
внимание  уделяется  анализу  текста  в 
Проекте  стандарта  старшей  школы, 
даже  базового  его  варианта: "совер-
шенствование  умений  анализа  и  ин-
терпретации  литературного  произве-
дения  как  художественного  целого  в 
его  историко-литературной  обуслов-
ленности  с  использованием  теорети-
ко-литературных  знаний".  Однако  ни 
для кого не секрет, что именно анализ 
текста вызывает у школьников, а под-
час  и  у  учителей  наибольшие  труд-
ности.  И  может  быть,  в  немалой  сте-
пени потому, что и здесь "ставка" де-
лается  на  интеллект,  на  стремление 
разложить  по  полочкам  пресловутые 
"тему"  и  "идею",  а  разговор  о  форме 
произведения,  о  его  художественной 
специфике сводится к требованию ис-
пользовать те самые "теоретико-лите-
ратурные знания", "базовые литерату-
роведческие понятия" — то есть пере-
числить  так  называемые  "художест-
венные  средства".  Эта  традиционная 
схема,  на  наш  взгляд,  ориентирована 
только  на  освоение  поверхностного 
содержания  текста,  она  отрывает  со-
держание от формы и закрывает путь 
к  глубине  текста,  к  постижению  его 
смысловой и художественной сложно-
сти,  его  эмоционального  наполнения. 
Альтернативой  такому  анализу  как 
раз  и  может  стать  обращение  к  эмо-
циональной  сфере  личности,  к  вооб-
ражению, ассоциативному мышлению 
юного читателя. 
Именно в этом направлении уже 
работают  некоторые  словесники — 
как  методисты,  так  и  учителя.  Мы 
хотим  предложить  ещё  один  вариант, 
своего  рода  алгоритм  анализа  поэти-
ческого  текста,  соотнесённый  с  пси-
хологией его восприятия, с работой не 
столько  интеллекта,  сколько  вообра-
жения.  Этот  алгоритм  основан  на  ис-
следованиях  Л.Выготского,  касаю-
щихся,  с  одной  стороны,  психологии 
восприятия искусства и, с другой - за-
кономерностей  развития  мышления  и 
воображения детей. 
Очень  важная  особенность  на-
шей  психики,  которая  должна  лечь  в 
основу  обучения  анализу  поэтичес-
кого текста, — способность к ассоци-
ативному  мышлению.  Чтение  любого 
текста  вызывает  множество  ассоциа-
ций,  позволяющих  проследить  дви-
жение художественной мысли автора, 

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
193
проникнуть  в  глубину  текста.  При 
этом  наиболее  важен  особый  вид 
ассоциаций — это  ассоциации  опять-
таки  "по  эмоции",  то  есть  объедине-
ние  между  собой  тех  или  иных  пред-
ставлений,  образов,  предметов,  собы-
тий  не  по  их  реальному  сходству,  не 
по каким-то связям, существующим в 
действительности,  а  лишь  по  общно-
сти  эмоций,  которые  они  вызывают. 
Понятно,  что  способность  к  ассоциа-
циям  подобного  типа  может  быть 
соотнесена  с  работой  воображения. 
Л.Выготский  называет  это  явление 
"законом  эмоциональной  реальности 
воображения"  и  утверждает,  что 
"именно  этот  психологический  закон 
должен  объяснить  нам,  почему  такое 
сильное  действие  оказывают  на  нас 
художественные  произведения,  соз-
данные фантазией их авторов". Таким 
образом,  залогом  понимания  глубо-
кого,  подчас  скрытого  смысла  текста 
должно  быть  развитие  ассоциатив-
ного  мышления,  богатство  ассоциа-
тивного  ряда,  возникающего  при  чте-
нии: чем более развито ассоциативное 
мышление,  тем  богаче  и  глубже  вос-
принимается содержание текста.  
Две  особенности  любого  худо-
жественного и особенно поэтического 
текста,  связанные  с  психологией  его 
восприятия, — наличие в нём эмоцио-
нальных  полюсов  и  богатство  семан-
тических  полей,  вызывающих  много-
значные  ассоциации, — положены 
нами  в  основу  предлагаемого  алго-
ритма  анализа.  Этот  алгоритм  исхо-
дит  не  из  "темы"  и  "идеи",  а  из  су-
ществования в произведении разнопо-
люсных  ключевых  образов.  Он  скла-
дывается  из  нескольких  этапов,  каж-
дый  из  которых  включает  в  себя  об-
ращение  к  художественным,  изобра-
зительным  средствам,  в  процессе 
анализа которых как раз и возникают 
цепочки  ассоциаций,  уводящие  в 
глубину смысла. Думается, при таком 
подходе  обращение  к  эпитетам  или 
метафорам  перестанет  быть  самоце-
лью:  важно,  что  ученик  усвоит  их 
художественную  функцию,  их  специ-
фическую  роль  в  создании  много-
значной образной системы текста. 
Для  примера  возьмем  стихот-
ворение  М.Лермонтова  «Утес»,  с 
которым дети знакомятся чуть ли не в 
начальной школе, а затем – на разных 
уровнях  восприятия  и  интерпретации 
– к нему возвращаются.  
Ночевала тучка золотая  
На груди утёса-великана,  
Утром в путь она  
умчалась рано,  
По лазури весело играя; 
 
Но остался влажный след 
 в морщине  
Старого утёса. Одиноко  
Он стоит. Задумался глубоко  
И тихонько плачет он  
в пустыне. 
 (1841) 
Попробуйте  спросить  учащихся 
5-6-го  класса,  о  чём  эти  стихи.  Боль-
шинство 
попытается 
пересказать 
"сюжет",  некоторые  скажут:  о  при-
роде.  И  лишь  немногие,  эмоциональ-
но  восприимчивые,  с  развитым  вооб-
ражением,  ответят: "об  одиночестве". 
Наша  задача — развить  это  чувство 
слова-образа  в  том  самом,  пока  ещё 
часто "глухом" большинстве. 
Прежде  всего,  предложим  детям 
назвать  два  главных  "действующих 
лица"  стихотворения.  Задание  лёгкое: 
конечно  же,  это  "тучка"  и  "утёс". 
Дети,  несомненно,  поймут  (и  в  этом 
им  помогут  многочисленные  олицет-
ворения),  что  речь  здесь  идёт  не  о 
природных явлениях, а — как всегда в 
поэзии — о  душах  и  судьбах  чело-
веческих. 
Можно ли считать эти два образа 
теми  противоположными  "полюсами" 
текста,  о  которых  мы  говорили?  На 
этот  вопрос  ответить  уже  труднее:  и 
то  и  другое — предметы  единого 
природного  мира  и  в  реальности 
никак не противостоят друг другу. Но 
они антонимичны в данном контексте, 
причём  не  конкретным  своим  значе-

ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ                                                               МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ  
 
 
194
нием,  а  теми  эмоциями  и  ассоциа-
циями, которые вызывают у читателя. 
Какие  же  это  ассоциации?  Вы-
явление  "разнополюсных"  ассоциа-
тивных рядов – следующий шаг пред-
лагаемого  нами  алгоритма  анализа, 
причем  ряды  эти  выстраиваются 
вокруг  лексических  цепочек,  связан-
ных с каждым из найденных полюсов 
(см.таблицу). 

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: