ІІ. Облыстық білім беру басқармаларына

42 

 

3. Шағын  комлектілі  мектептердің  дидактикалық  базасына  сәйкес 

келетін  оқыту  әдістемелері  мен  білім  беру  технологияларының  тұжырым- 

дамасын әзірлеу. 

4. ШКМ әртүрлі жастағы топтар үшін білім беру процесін ұйымдастыру 

теориясын бейімдеп жүзеге асыру. 

5. Білім беру процесін ұйымдастырудың сыныптан тыс сабақ жүйесімен 

ауылдық жерлерде «Ресурстық (білім беру) орталығы», «Шағын жинақталған 

мектеп желілері» моделін тәжірибелі сараптаудан өткізуді ұйымдастыру. 

6. Білім  алушылардың  жеке  білім  алу  траекториясының  толық  жүйелі 

іске асуы мен жобалау мәселесін әзірлеу. 

 

Әдебиет 

1. Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың  2011–2020  жылдарға 

арналған Мемлекеттік Бағдарламасы. 

2. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение:  подход,  метод, тип, система.  – М.:  Линг-

вастррт, 2000. 

3. Педагогикалық термин сөздігі. 2011. 

4. Білім  және  ғылым  министрлігінің  сайты.  Жалпы  орта  білім  беру  мектептері 

туралы ақпарат, 2012 жыл. 

5. Облыстық білім департаментінің сайты. Жалпы орта білім беру мектептері жайлы 

ақпарат, 2012 жыл. 

6. 2009  жылдың  30  қараша  айында  Астана  қаласында  №60  орта  мектеп  базасында 

шағын комплектілі мектеп мәселелері бойынша Республикалық семинар-кеңес өтуі туралы 

ақпарат (ғаламтордан). 

7. «Жас  алаш»  2010  ж.,  «Шағын  жинақталған  мектеп  мәселесі»  мақала  (Серік 

Пірәлиев,  Абай  атындағы  Қазақ  ұлттық  педагогикалық  университетінің  ректоры, 

профессор) 

 

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ 

НАВЫКА ПИСЬМА НА УРОКАХ РУССКОЙ ГРАМОТЫ 

 

Н.Г. Лаврикова 

ГУ «Средняя общеобразовательная школа №28, г. Павлодар  

 

С первых дней поступления ученика в школу его начинают обучать тем 

первоначальным  навыкам  чтения  и  письма,  без  которых  дальнейшее  обуче- 

ние  и  приобретение  знаний  было  бы  невозможно.  Чтение  и  письмо,  тесно 

связанные между собой, но каждый из этих навыков имеет свою специфику. 

Одной из сторон общего развития младших школьников является разви-

тие  речи.  Речь  в  целом,  а  также  письменная  речь-явление  многогранное. 

Важной её составляющей считается письмо как способность с помощью гра-

фических  знаков  выражать  содержание  речи,  мысли  человека.  Владение 

письменной  речью,  а  следовательно  и  графическими  навыками  –  одна  из 

важнейших сторон общего развития ребёнка. 

Практика показывает, что научение письму остается одним из сложных и 

трудных  этапов  для  начинающих  учиться  в  школе.  Процесс  формирования 

43 

 

навыка не представляет для детей интереса, тем более увлечения. Он не дает 

возможность осознанно сформировать правильный графический навык. При 

знакомстве с написанием букв работа ведется в большей степени над начер-

таниями отдельных её элементов, а не над ее целостным написанием. 

Недостаточная  теоретическая  разработанность  проблемы  обучения 

письму,  несовершенство  решения  этой  проблемы  на  практике  заставляют 

вновь обращаться к поискам ее дальнейшего теоретического и практического 

решения. 

Что случилось с почерком, почему так много ошибок, почему обучение 

письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе- эти вопросы все 

больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудно-

стями обучения письму и нарушениями письма, действительно, увеличивает-

ся с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25–30% причем 

это дети, имеющие не проходящие трудности обучения. 

Причины  для  возникновения  этих  трудностей  предостаточно:  и  чисто 

педагогические и медицинские, и физиологические, а системы коррекции нет. 

Учитель часто просто «не видит», как и когда начинаются многие трудности, 

еще чаще – пытается скорректировать не причину, а результат, и нередко, за-

тратив много сил (своих и ученика), не добивается желаемого результата. Для 

того,  чтобы  разобраться  в  причинах  трудностей  обучения  письму  и  понять, 

как  помочь  ученику,  необходимо  знать,  что  представляет  собой  процесс 

письма,  чем  отличается  письмо  при  сформированном  навыке  от  письма  на 

разных  этапах  его  формирования,  какое  влияние  может  оказать  на  процесс 

формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, 

состояние здоровья, методика обучения, тактика учителя и другие факторы. 

Изучив материалы по данной теме, я поставила перед собой следующую 

цель: 

– выявление  педагогических  основ  формирования  графического  навыка 

письма у первоклассников, разработка эффективных педагогических приемов 

первоначального  обучения  письму,  способствующих  формированию  графи-

ческого  навыка,  каллиграфического  письма  и  развитию  учащихся,  а  также 

раскрытие путей корректировки почерка у детей. 

Вопрос о том, как учить ребенка писать, имеет несколько аспектов:  

– чисто педагогический – методика и тактика работы учителя; 

– гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормиро-

вание самого процесса и письма; 

– психофизиологический, являющийся основой и для рационального по-

строения методики и для гигиенического нормирования. 

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек мо-

жет  овладеть  и  вне  обучения  (конечно,  до  определенного  уровня),  писать 

нужно учиться. Причем процесс этот длительный и непростой. 

Формирование  графических  навыков  письма  начинается  задолго  до по-

ступления ребенка в школу. В пред дошкольномвозрасте (приблизительно до 

3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые ли-

44 

 

нии  или  замкнутые  каракули,  еще  не  контролируя,  не  направляя  зрением 

свою руку. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое 

развивают  руку,  пальцы  и  глаза  ребенка.  Эти  интересные  для  детей  занятия 

также  подготавливают  руку  и  глаз  ребенка  к  процессу  письма  –  развивают 

мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее. 

Существует  нежелательный  перенос  некоторых  приемов,  усвоенных  в 

дошкольном периоде при рисовании. Например, приемы держания карандаша 

переносятся на положение ручки в руке при письме, а они не совсем совпа-

дают.  Привычка  рисования  прямых  линий  (домика,  дерева,  забора  и  так  да-

лее)  приводит  у  некоторых  детей  к  тому,  что  требование  письма  «на  себя» 

при  наклонном положении бумаги  пишется  перпендикулярно  линии  строки. 

Требуются специальные приемы по преодолению этой привычки.  

Первостепенное  значение  при  обучении  каллиграфии  имеют  показ  учи-

телем процесса и объяснение способов написания букв, слогов, слов предло-

жений  во  время  этого  показа.  Показ  осуществляется  на  классной  доске  для 

всего класса или индивидуально в тетради ученика. Писать образец на доске 

учитель должен так, чтоб все ученики видели, как учитель пишет. Написан-

ное  можно  еще  раз  обвести  указкой,  тем  самым  повторить  показ  движения 

для всех учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как 

она соединяется с соседними буквами. Показ письма буквы, буквосочетания 

должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, ку-

да вести  руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная 

часть буквы. Через некоторые время все эти операции комментирования дол-

жен делать сам ученик. 

Другим приемом при обучении письма следует считать списывание уча-

щимися с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в тет-

ради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, 

воспроизводят образец письма. При списывании с образца производится зри-

тельный анализобразца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении 

образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении, 

но  этот  процесс  механический.  А  при  списывании,  активном  процессе,  воз-

можно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением. 

Копировальный  способ,  его  следует  применять  ограниченно  в  связи  с 

тем, что обведение образца это недостаточно осознаваемый процесс. Однако 

если копирование осуществлять правильно, ученик упражняется в выполне-

нии правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма. Об-

ведение по образцу управляет двигательные представления, так как оно осу-

ществляется механически. При обведении образца двигательный образ буквы 

остается на некоторое время в памяти, обведенное движение запоминается.  

Воображаемое  письма  или  обведение  над  образцом,  письмо  воздухе. 

Данный прием опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно вос-

производимый  образец.  В  воображаемом  обведении  он  видит  букву  как  бы 

через какой – то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помо-

гает  ученику  усваивать  как  движения,  так  и  правильную  форму  буквы.  Но 

45 

 

этот прием имеет и свой недостаток, который заключается в том, что учитель 

не может учесть, каков результат обведения, повторения, насколько точно де-

ти воспроизводят движение и форму образца. 

Анализ формы буквы, который может осуществляться по разному. Мож-

но анализировать форму букв, раскладывать ее на составляющие, зрительно 

выделяемые элементы. Анализ формы буквы проводится по  – разному, в за-

висимости  от  того,  впервые  ли  вводится  буква  и  насколько  она  сложна  по 

способу написания. 

Одним  из  приемов  обучения  графическим  навыкам  письма  можно  счи-

тать введение в обучение правил, которые учащийся должен хорошо знать. Это 

способствует сознательному овладению навыками письма. Знание правил при 

письме помогает учащимся улучшить свое письмо, но при этом они должны 

формироваться очень кратко и их должно быть немного. 

Мною было разработано и адаптировано методическое пособие по пись-

му с рабочей тетрадью «Научись писать красиво». Рабочая тетрадь представ-

ляет  собой  специальный  альбом  с  письменными  буквами  и  их  элементами, 

учитывающий наглядно – действенный характер мышления ребенка, но в то 

же  время  способствующий  совершенствованию  наглядно  –  образного  мыш-

ления. Пособие предназначено для развития зрительных и двигательных ана-

лизаторов,  участвующих  в  восприятии  и  последующем  воспроизведении 

формы  букв,  а  также  для  обучения  каллиграфии  на  основе  определенного 

обобщения. 

На  внутренней  обложке  альбома  приклеен  специальный  конверт,  где 

находятся элементы букв, вырезанные из плотной бумаги. На каждой страни-

це альбома наклеены письменные буквы (прописная и строчная). Буквы вы-

резаны  из  бархатной  бумаги.  Наклеенная  буква  как  бы  приподнимается  над 

страницей, создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при перво-

начальном  знакомстве  с  формой  буквы.  Возле  каждой  буквы  нарисованы 

стрелки,  показывающие  траекторию  движения  руки  при  письме,  причем 

начало  движения  обозначено  особо.  Альбом  с  письменными  буквами  и  их 

элементами 

используется 

для 

проведения 

различных 

аналитико-

синтетических упражнений. 

Дети проводят вместе с учителем анализ буквы, познакомившись с фор-

мой  конкретного  ее  элемента,  находят  его  в  конверте  альбома.  Затем,  рас-

сматривая поочередно каждую страницу, они обнаруживают данный элемент 

в  разных  буквах,  проверяя  себя  путем  накладывания  выбранной  детали  на 

обследуемую  букву.  Дети  из  уже  знакомых  элементов  моделируют  нужную 

букву и, накладывая ее на образец в альбоме, проверяют себя – так они обу-

чаются синтезу. 

При выполнении многих из приведенных выше упражнений происходит 

активное укрепление двигательного аппарата пишущей руки, однако необхо-

димы для этого и, специального упражнения. Важнейшее из них  – штрихов-

ка, поскольку это действие не затрудняет ученика, которые способствуют раз-

витию  и  укреплению  мелкой  мускулатуры  кисти  руки,  отработке  координа-

46 

 

ции движений. Материал для работы со штриховкой вы можете найти в дру-

гом моем пособии «Развивающие упражнения для учащихся первых классов 

на уроках обучения грамоте». В пособии дополнительный материал для рабо-

ты с каждой буквой русского алфавита, при этом штриховку я предлагаю ис-

пользовать на этапах звукового анализа.  

Важный  показатель  сформированности  графического  навыка  –  связан-

ность письма. При соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося 

становиться  четким  и  устойчивым,  а  темп  письма  – более  ускоренным.  Для 

улучшения  этого  критерия  учитель  может  использовать  методику  письма 

вслепую. Детям предлагает воспроизвести букву, слог или слово, контролируя 

себя лишь на основе двигательных ощущений. 

Изучение  связности  письма  проводится  следующим  образом:  учитель 

просит учащихся сесть правильно, сделать упор ручкой на том месте нелино-

ванного  листа  бумаги,  откуда  надо  начинать  писать,  посмотреть  на  какой-

либо предмет, расположенный над классной доской, то есть выше линии глаз, 

а лишь затем написать заданную букву, слог или слов. Потом ученики пере-

водят взгляд на лист бумаги, чтобы определить место для следующего зада-

ния.  Сделав  упор  ручкой  и  подняв  глаза  на  указанный  предмет,  дети  повто-

ряют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий раз, но уже в 

ускоренном темпе. 

Для того чтобы учитель мог зафиксировать те трудности, которые испы-

тывает ученик, и своевременно помог ему, при проведении необходимо учи-

тывать следующее: 

1) не сообщать детям истинной цели задания;  

2) провести  его  на  основе  соревновательной  мотивировки  «посмотрим, 

как вы научились писать вслепую»;  

3) обязательно  предупредить  детей  о  том,  что  нельзя  исправлять  напи-

санное,  например,  зачеркивать,  дописывать,  продолжать  (дотягивать)  соеди-

нительные линии и так далее.  

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме 

учащихся:  

1) несформированность  зрительно-двигательных  образов  буквенных 

знаков; 

2) неумение  писать  буквы  связны,  то  есть  на  основе  двигательных  эле-

ментов и по определенному алгоритму;  

3) невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах.  

Если  трудности  преодолены  в  период  обучения  первоначальному  пись-

ма, то у учащихся для выработки автоматизированности графического навыка 

имеется необходимая основа. 

Процесс  формирования  каллиграфических  навыков  младших  школьни-

ков будет успешным, если педагог: 

– Знает  психолого-физиологические  особенности  формирования  графи-

ческих навыков письма, гигиенические условия письма; 

– Осознает важность педагогических принципов обучения письму; 

47 

 

– Имеет  представление  об  исторических  методах  обучения  чистописа-

нию; 

– Знает  различные  системы  работ  по  формирования  каллиграфических 

навыков; 

– Выбирает эффективные приемы обучения каллиграфическим навыкам; 

– Анализирует графические ошибки детей при письме и на этой основе 

намечает способы их предупреждения и исправления. 

Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педа-

гогическое и общественно-воспитательное знание. Приучая школьников к ак-

куратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерков, учитель 

воспитывает у них, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к 

выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение 

к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию. 

 

Литература 

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников 

/ Начальная школа. – 1999. – №4. 

2. Агаркова  Н.Г.  Графический  навык.  Каллиграфические  навыки  (программа  для 

начальной школы) // Начальная школа. – 1994. – №7. 

3. Агарова Н.Г. Графический навык. Графический почерк (программа для начальной 

школы) // Начальная школа. – 1995. – №12 

4. Агарова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя. – М.: Дрофа, 1997. 

5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения русскому языку.  – М.: Педа-

гогика, 1978. – 144 с. 

6. Актуальные  проблемы  методики  обучения  русского  языку  в  начальных  классах  / 

Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. – М.: Педагогика, 1977. 

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвеще-

ние, 1982. – 192 с. 

8. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке. // Советская педагогика. – 1987. – №5. 

9. Безруких М.М., Хохлова Т. Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с. 

10. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963. 

 

 

ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ 

ТРЕВОЖНОСТИ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ 

 

И.Ю. Магамедова 

СОШ №34, г. Павлодар 

 

В настоящее время психологами, педагогами, работниками образования 

все чаще замечаются проявления тревоги в поведении школьников, обучаю-

щихся в малокомплектных школах. Малокомплектная школа – общеобразова-

тельная школа с малым контингентом обучающихся, совмещенными класс – 

комплектами и со специфической формой организации учебных занятий. При 

обучении в малокомплектной школе учащиеся сталкиваются с рядом проблем 

вызывающих тревогу, которая выражаются в эмоциональной напряженности, 

48 

 

повышенной  чувствительности  к  огорчениям  и  неудачам,  неуверенности  в 

себе, своих силах, способностях, в правильности поступков, в беспокойстве, 

озабоченности,  недовольстве  собой,  своим  поведением.  Эти  характеристики 

присутствуют  и  у  младших  школьников,  и  у  учеников  средних  классов,  и  у 

старшеклассников. Так как обучение в малокомплектной школе предусматри-

вает  большей  самостоятельности  со  стороны  учащихся.  Дети  лишены  воз-

можности получить немедленную помощь со стороны учителя, в связи с тем 

что  учитель  в  это  время  занят  другим  классом,  вынуждены  работать  при 

наличии помех со стороны другого класса, так как в это время в другом клас-

се может идти беседа, объяснение и т.д., что вызывает затруднения при само-

стоятельном изучении новой темы. Внимание учителя распределяется между 

двумя  или  тремя  классами,  преподаватель  не  всегда  имеет  возможность  по-

строить  диалог  с  учащимися,  так  обучение  предусматривает  большей  само-

стоятельной работы. Помимо проблем которые связаны с организацией учеб-

ного процесса в малокомплектной школе, не мало важную роль в формирова-

нии состояния тревоги играет семья. 

Состояние тревоги – это показатель значимости, ценности чего-либо для 

человека, который проявляется в определенных ситуациях. Если она возника-

ет, то это говорит о неравнодушии человека, о его определенном отношении к 

тому, что происходит. Это так называемая ситуативная тревога. Но если чело-

век  начинает  испытывать  ситуативную  тревогу  в  большом  количестве  жиз-

ненных ситуаций, даже при отсутствии реальной угрозы своему «Я», то по-

ведение человека в таких ситуациях становится не эффективным и более то-

го, отрицательно влияет на результаты его деятельности: будь,  то  учеба или 

отношения  с  другими  людьми.  Кроме  того,  состояние  ситуативной  тревоги 

постепенно может превратиться в устойчивую личностную черту, характери-

зующую все поведение человека. 

Традиционно  главным  институтом  воспитания  является  семья.  То,  что 

ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей по-

следующей  жизни.  Важность  семьи  как  института  воспитания  обусловлена 

тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, 

и по длительности своего воздействия на личность не может сравниться с се-

мьей.  В  ней  закладываются  основы  личности  ребенка,  и  к  поступлению  в 

школу  он  уже  более  чем  наполовину  сформировался  как  личность.  Семья  –

это особого рода коллектив играющий в воспитании основную, долговремен-

ную  и  важнейшую  роль,  но  к  сожалению,  также,  ведущая  роль  у  семьи  и  в 

возникновении различных психических нарушений, в том числе и в форми-

ровании тревожности ребенка. Это обусловлено рядом обстоятельств. Семей-

ные отношения занимают главное место в системе взаимоотношений лично-

сти.  Семья  на  ранних,  наиболее  важных  для  дальнейшего  развития,  этапах 

жизни является единственной, а позднее одной из наиболее важных социаль-

ных групп, в которые включен индивид. И поэтому семейные события всегда 

принимаются близко к сердцу. Кроме этого, именно в семье существует осо-

бая  открытость  и,  следовательно,  уязвимость  члена  семьи  по  отношению  к 

49 

 

различным  внутрисемейным  влияниям,  в  том  числе  и  травмирующим.  Сла-

бости  и недостатки здесь проявляются наиболее открыто. Наиболее доступ-

ным объектом для воздействия со стороны других членов семьи, особенно со 

стороны  родителей,  является  ребенок,  так  как  его  личность  недостаточно 

сформирована и взрослые видят много недостатков, которые, по их мнению, 

непременно нужно искоренить для его же блага. На формирование тревожной 

личности ребенка особое влияние оказывает тип воспитания в семье, а также 

отношение  к  ребенку  со  стороны  родителей.  Среди  наиболее  неблагоприят-

ных  стилей  воспитания,  т.е.  тех,  которые  могут  вызывать  состояние  неуве-

ренности и тревоги, можно выделить жесткий авторитарный стиль, при кото-

ром ребенок вынужден играть роль слабовольного. При таком стиле ребенок 

недоволен собой и тем, что он делает, поскольку судит о себе по критериям 

родителей,  чувствителен  и  пытается  постоянно  компенсировать  свою  сла-

бость  и  трусость.  Наибольшее  негативное  воздействие  на  развитие  ребенка 

оказывает эмоциональное отвержение родителями, когда им тяготятся, а его 

потребности игнорируются. Взрослые постоянно проявляют общее недоволь-

ство им, а он в свою очередь не может понять, чем это вызвано и стремится 

всеми средствами вернуть любовь близких. 

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требова-

ниях,  с  которыми  ребенок  не  в  силах  справиться  или  справляется  с  трудом, 

тревожность  может  вызываться  боязнью  не  справиться,  сделать  не  так,  как 

нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отноше-

ние  к  ребенку  может  включать  в  себя  жесткий  контроль,  строгую  систему 

норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказа-

ние.  В  этих  случаях  тревожность  ребенка  может  порождаться  страхом  от-

ступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду де-

лать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не 

так, как надо, меня накажут»). 

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, 

противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит 

другому,  одна  потребность  мешает  другой.  Противоречивое  внутреннее  со-

стояние  ребенка  может  быть  вызвано:  противоречивыми  требованиями  к 

нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: быва-

ет, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно 

и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и 

стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в 

униженное,  зависимое  положение.  Во  всех  трех  случаях  возникает  чувство 

«потери  опоры»;  утраты  прочных  ориентиров  в  жизни,  неуверенность  в 

окружающем  мире.  В  душе  ребенка  конфликтуют  не  воспитательные  систе-

мы мамы и бабушки, а его собственное желание не огорчать маму, его же соб-

ственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по 

себе  делает  ребенка  тревожным,  а  внутренняя  несовместимость  добрых 

чувств  к  обоим  родственникам,  ставшим  друг  другу  врагами.  Почему  же 

сходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как 

50 

 

другие  ребята  остаются  к  ним  равнодушными?  Причин много,  но  главная  – 

какие отношения для ребенка являются значимыми [3]. 

жүктеу/скачать 6,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: