Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ
жүктеу/скачать 5,87 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ ЖӘНЕ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СУБЪЕКТІЛІГІН ДАМЫТУ БОЙЫНША БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНІҢ ТЕХНОЛОГИЯСЫН ЖЕТІЛДІРУ
Әдебиеттер 458
1. Уәлиханұлы Н., Тілемісұлы Н. Сөз мәдениеті. - Алматы: 2002. 2. Балақаев М., Серғалиев М. Оқулық. - Алматы: Зият Пресс, 2004. – Б.140. Сатимова Меруерт Бауржановна, бастауыш сынып муғалімі, Бақыршық орта мектебі, Жарма ауданы, ШҚО МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ ЖӘНЕ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СУБЪЕКТІЛІГІН ДАМЫТУ БОЙЫНША БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНІҢ ТЕХНОЛОГИЯСЫН ЖЕТІЛДІРУ
Қоғамның ертеңгі иесі – бүгінгі біздің алдымызда отырған оқушы жеке тұлға болып қалыптасу үшін міндетті түрде білім негіздерін өз бетімен үйреніп, іс- әрекетінің мақсатын, міндетін, түрін, тәсілін, жағдайын өзгеше түсініп, алған білімін өмірде қолдана алатындай жағдайға жетуі тиіс [1,б. 24]. Мектеп жасына дейінгі және бастауыш сынып оқушыларының субъектілігін дамыту бойынша білім беру үрдісінің технологиясын жетілдіру кезек күттірмейтін мәселелердің бірі болып отыр. «Субъектік» ұғымы А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков еңбектерінде өз әрекеттерінің иесі, мақсаттылыққа ие, нақты құндылық бағдары бар, өзіндік ұйымдасқан, өзіндік жетілуге және өзіндік дамуға бағытталған іс-әрекет субъектісі ретінде анықталады [3, б. 264]. Аталған авторлар субъектік ұғымын адамның өзімен дамитын белсенділік деп қарастырады. А.Р.Ерментаеваның жүргізген зерттеу жұмыстарында субъект категориясы әр түрлі психологиялық ұғымдарды саралауға әрі оларды ерекше жүйелікпен жинақтауға әдіснамалық бағдар болатыны айтылады. 1960 жылдары гуманитарлық ғылымдарда С.Л. Рубинштейннің субъект-әрекеттік тұжырымдамасы негізінде субъектінің арнайы категориялары қолданыс табады. Әсіресе, психология ғылымдарында іс-әрекет субъектісі, таным субъектісі, қарым-қатынас субъектісі (Б.Г. Ананьев), субъект-субъектілік қатынас (Б.Ф. Ломов), тіршілік әрекетінің субъектісі (С.Л. Рубинштейн), психикалық іс-әрекет субъектісі (К.А. Абульханова) ұғымдары енгізіліп, индивидтік, тұлғалық қасиеттерге қатысты тұрғылар саралана бастады. Теориялық және эмпирикалық зерттеулер арқылы пайда болған жаңа сала – субъект психологиясы С.Л. Рубинштейннің адам баласы болмысты және өзін саналылықпен құрауға, өзгертуге, түрлендіруге қабілетті болатыны жайлы басты идеяның негізінде пайда болған. Мұнда постулаттық тұжырым жасалған: адам субъект болып дүниеге келмейді, субъект болып дамып, жетіледі. Осы орайда ғалым әрбір адам өзін өзгерту арқылы өз тарихын жасайтынын дәйектейд. [2, б. 149]. К.А. Абульханова ұстанымы бойынша тұлғаның субъект ретінде қалыптаса бастауы іс-әрекетке қатысты әрі оны жүзеге асыруға мүмкіндік беретін психикалық және тұлғалық қасиеттердің іс-әрекет талап-міндеттері мен тұлғаның өз өлшемдеріне сәйкес қайта құрылу, қайта ұйымдастырылу үдерісі болып табылады. Субъект өзі жүзеге асыратын іс-әрекет нәтижесінде өзгереді, дамып, жетіледі. Тұлғаның өзіне субъект екендігін басқалар тарапынан жететін кері 459
байланыс білдіреді. Тұлға қарым-қатынас үдерісінің субъектісі ретінде әр түрлі жақтарынан Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Э. Берн, В.С. Библер, А.А. Бодалев, Дж. Мид, А.В. Петровский, Х.Т. Шерьязданова, А.У. Хараш және т.б. ғылыми жұмыстарында зерттеледі. С.Л. Рубинштейннің субъект-әрекеттік теориясын дамытқан А.В.Брушлинский субъект ұғымын белсенділіктің әр түрлі формаларына байланысты анықтайды [4, б. 62]. Бастауыш сынып оқушысы тұлғасының бұл жағдайының мәнді белгілері оның өз әрекеттеріне даярлығы және оны басқара алу қабілеттілігі; өз іс- әрекеттерінің тәсілдерін үлгілеу, жоспарлау, өзара әрекеттесе алу; жобаланған бағдарламаларды жүзеге асыру; өз іс-әрекетінің жүру барысын бақылай алу және нәтижесін нақты бағалай алу; өзінің, басқалардың іс-әрекетін, өзара әрекеттерді рефлексиялай алу. Рефлексия өзін және өзгелерді сезінуге қабілеттілік, рефлексия ойлау формасы ретінде, яғни өзін-өзі сезінуге және өзінің іс-әрекет мазмұнын саналы түсіну, тұлғаның ең негізгі жүгінетін психологиялық қасиеттердің бірі, ал білім беру үдерісі кезінде оқу, даму, тәрбиелеу тұлғаның рефлексивтік ұстанымы кезінде іске асады. Анықтама бойынша субъект танушы және әрекет етуші, қасиеттерге, күйлерге және әрекет етуге, санаға және ерікке ие адам. Қоршаған ортаны тани отырып, адам саналы мақсаттар қойып, қоршаған ортаны өзгертеді және өзі де өзгереді. Мектеп жасына дейінгі және бастауыш сынып оқушысының білім беру іс- әрекетінің, білім беру жағдайындағы өз мінез-құлқының субъектісі болуы өте маңызды, өйткені ол белсенді бастамаға ие, өзіндік ұстанымға, өзінің қайталанбас даралығына, бастан кешулеріне, әрекеттеріне қатысты бастауыш мектепте тәжірибе жинақтайды. Бастауыш сынып оқушысының бойында субъектікті дамытуға бағытталған іс-шаралар кешенін ұйымдастыру өте тиімді. Берілген жағдайды жүзеге асыру бастауыш сынып оқушысының білім беру үдерісі барысында өзіндік қажеттіліктері мен мотивтерін жүзеге асыра алуымен байланысты болып келеді. Бұл жағдайда оқушының белсенділігі өзіндік логикаға негізделеді. Бастауыш сынып оқушыларының оқу үдерісінде ойын технологияларын қолдану арқылы мұғалім оларға қажетті материалдарды игеру мақсатында материалды және сәйкес көмек көрсетеді. Білім мазмұны да оқушылардан өз бетінше білім алуға, оны іс-тәжірибесінде қолдана білу қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған, яғни оқушыларды зерттеу мен жоба жасауға мақсатты әрі жүйелі түрде бағыттау керек. Сондықтан да жобалау технологиясын ұйымдастыру тақырыбына арналған бұл жұмыстың өзектілігін осында. Жобалау технологиясын қолданудағы негізгі мақсат – оқушылардың қызығушылық ынтасын дамыту, өз бетімен жұмыстарын жүргізу арқылы білімдерін жетілдіру, ақпараттық бағдарлау біліктілігін қалыптастыру және сыни тұрғыдан ойлау қабілетін арттыру арқылы оқушыны болашақта әртүрлі жағдаяттарда, қоғамдық ортада өзін-өзі көрсете білуге бейімдеу [5, б. 171]. Егер оқушы жобасы тақырыбын дұрыс таңдай отырып, жоспарлай білсе, оны дұрыс орындай алса - ол болашаққа дұрыс бейімделген тұлға болып 460
қалыптасады. Әр түрлі жағдаяттарда дұрыс шешім қабылдай отырып, әр түрлі адамдармен тіл табыса отырып, әр ортада дұрыс бағыт – бағдар бере алады. Мерзіміне қарай қысқа мерзімді және ұзақ мерзімді жоба болып бөлінеді. Бірнеше тақырыптарды қамтыған жоба жұмыстарын ақпараттық, шығармашылық жоба түрлеріне жатқызуға болады. Жобалау технологиясының негізінде–оқушылардың жұппен немесе топпен бірігіп дайындайтын шығармашылық жұмыстар жатыр. Оқушылардың жоба
жұмыстарын ұйымдастыру үшін жоғарыда айтылғандай, оны жоспарлай білу қажет [6, б. 281]. Сонымен, жобаның тиімділігі – көзбен көріп, құлақпен естіп, есте сақтай отырып, оқушыны ізденіске, іскерлік пен танымдық ынтаға, шығармашылық қабілетті жетілдіру арқылы түрлі мәселелерді шеше білуге, тапқырлыққа, жаңа ғылыми ізденіске жетелеуде. Ендеше, осы сөз барлық бала тәрбиесімен айналысып отырған адамдардың жадында сақталуы тиіс. Кез-келген білім белгілі мөлшерде адамды дамытады. Баланың талабы мен заман талабынан шығу, нәтижелі білім беру-ұстаз міндеті. Әдебиеттер 1.
Қазақстан Республикасының Жалпыға міндетті білім берудің Мемлекеттік стандарттары; Жоба //12 жылдық білім беру, 2011. 2.
3.
Ерментаева А.Р. Субъектілікті дамыту тренингі. – Өскемен, 2007. – Б. 122. 4.
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. – М., –1997. – С. 463. 5.
категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. – М.: ИПРАН, 1997. – С. 56-75.
средняя школа им.Ленина, с. Улкен-Нарын, Катон-Карагайский район, ВКО ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ Современное общество характеризуется потребностью в воспитании человека как самоценной, уникальной личности и автора своей судьбы. Во взаимодействии личности и общества акцент смещается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, активно проявляя себя субъектом или принимая себя в качестве объекта воздействия со стороны различных социальных структур. Особую значимость сегодня приобретает субъектная выраженность индивида, исследование процесса развития человека как субъекта, его самореализация. В связи с этим воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, направленных на развитие 461
личности. Воспитательные воздействия могут быть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие субъектности ребенка по отношению к себе, ко всем своим действиям, к обществу - качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития. Активность, самостоятельность, инициативность становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные качества помогают в самоорганизации личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях. Данные идеи особенно важны для построения современных моделей личностно ориентированного образования. В образовательном процессе предлагаем выделять следующие уровни развития субъектности школьника через развитие следующих позиций:
субъект своего развития;
субъект своей духовности;
субъект своей жизни (жизненного пути). При этом первый уровень предполагает интеллектуальную субъектность, а все остальные уровни — личностную субъектность. Поэтапное развитие субъектности ученика — ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования новых образовательных технологий. Таким образом, формирование личности ученика должно стать главной задачей современной школы, а основным средством — целенаправленное развитие субъектности школьника, развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания мира и самого себя, инициативного и экологичного их преобразования. А для инициации развития субъектной позиции ученика в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее:
ключевые предметные действия, ведущие к решению;
способы решения задач;
основные управленческие действия в решении задач
и т.д. Для становления субъектной позиции в отношении своего развития полезно привести ученика к рефлексии познавательных средств, задействующихся в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении. В содержание рефлексии должно входить следующее:
наиболее важные индивидуальные особенности;
различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач; 462
общеучебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.);
познавательные стратегии (написание сочинений, рисование и т.д.);
личностные смыслы знаний;
образ «Я — ученик»
и т.д. Практика показывает: Сочетание содержания и формы эффективно при условии, когда педагог на каждом занятии обеспечивает применение теоретических знаний на практике. Эффективными формами организации занятий являются: деловая и ролевая игра, ситуация-проба, речевая ситуация, студия, дискуссия, дистанционное обучение. Содержание спецкурсов привлекает учащихся если: - они видят возможность применения полученных знаний в повседневной жизни и учебной деятельности (в школе, вузе); - ощущают продукт своей деятельности; - чувствуют позитивные изменения в своем облике; - им предоставляется возможность исследовать свою жизнь и жизнь окружающих. В настоя щ ее время интересны для педагогов следую щ ие технологии: коллективное творческое дело (КТД); тренинг общения; шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований, КВН); групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, обсуждение ситуаций, разработка проектов); диалог «педагог-ученик»; «информационное зеркало» (различные формы настенных объявлений, стенды). При этом мы говорим не о дополнительном учебном времени, а лишь о наблюдении над межтекстовым взаимодействием в рамках уроков по традиционно изучаемым темам. Целесообразность включения в школьное изучение произведений мировой классики вполне оправданна. И дело здесь не только в необходимости формирования представления о литературном процессе как о живом и непрерывно развивающемся явлении. Важно, что даже учитель, попадающий в сферу традиционных знаний о классике, в определенной степени не свободен. Его сознание зависимо от авторитетных мнений исследователей творчества писателей, от необходимости изложения уже существующих фактов и повторения высказываний выдающихся литературоведов и критиков. Иногда, к сожалению, монолог учителя опирается только на сумму чужих идей. В свою очередь, обсуждение произведений современной литературы создает особое «свободное пространство для высказываний»: учащийся и учитель здесь могут переместиться из области получения готовых знаний в сферу смыслообразующую, диалога и сотворчества. Таким образом, их субъективное мнение не будет выводиться за рамки содержания образования. Участники
463
обсуждения текущего литературного процесса становятся в этот момент активными его создателями. Через дискуссии, интерпретации во время диалога они получают возможность высказать собственную точку зрения. Мощный импульс получает внутренний диалог («микро-диалог»). Более детально следует сказать именно о диалогическом (и интертекстуальном) включении в процесс изучения русской и мировой классики произведений текущей литературы. Для этого необходимо: – отобрать произведения (допустимо – фрагменты) из новейшей литературы, имеющие различные виды интертекстуальной связи с тем или иным произведением русской классики; – найти «точки соприкосновения» текстов различных эпох (через архетипы, общность тем, проблем, сюжетных элементов, жанровую память, стилевые черты и т.д.); – создать на уроке «лакуны» для самостоятельных детских высказываний о литературных новинках – условия для диалога; – зафиксировать речевые акты в «дневниках современного читателя» (вместе с именем учащегося – автора суждения). Например, на уроке, посвященному юмористическим рассказам А.П.Чехова (рассказ «Хамелеон»), основополагающей целью было развитие навыка анализа текста. Весь ход урока ориентирован на заданные цели. Вся система вопросов тщательно продумана. Диалог ориентирован на гарантированное достижение результатов. Ученики должны научиться анализировать текст художественного произведения. Главными, ведущими вопросами являются вопросы восполняющие. - Против кого направлена сатира автора? - Почему возник такой заголовок? (Слова «хамелеон» нет в рассказе). - Кого из героев можно назвать «хамелеоном»? - Как выражается авторская оценка происходящего? К тому же, в ходе диалога постоянно оцениваются текущие результаты и задаются уточняющие вопросы. Вся система вопросов говорит о том, что это строго направленный диалог. Но вступать в диалог ученик может не только с учителем, но и с автором произведения, с текстом учебника. Диалогическая ситуация никак не может считаться непродуктивной (в смысле «траты времени»). Она обеспечивает развитие универсальных учебных действий учащихся. Чтобы в учебной деятельности такое развитие действительно происходило, необходимо активно: разрабатывать новые учебные материалы – кейсы с эвристическими заданиями; создавать на их основе новые учебные пособия; обеспечивать непрерывную рефлексию обучаемого над содержанием образования и своей деятельностью. При интертекстуальном подходе к изучению новейших произведений нет необходимости отводить на их рассмотрение отдельные уроки. Текст малого 464
объема, фрагмент текста с элементами пересказа, подборка цитат – часто этого бывает достаточно для создания учебной диалогической ситуации. Безусловно, существует проблема отбора произведений для их последующего «параллельного» рассмотрения на интертекстуальной основе. Связана она с целым рядом причин. Во-первых, с фактическим отказом школьного литературоведения от систематического анализа литературы двух последних десятилетий. Во-вторых, с невниманием школьной методики к такому понятию, как «интертекстуальность». Наконец, справедливо будет сказать и о трудностях преподавателей-словесников. Они должны, самостоятельно познакомившись с большим количеством новых произведений, осуществить необходимый отбор текстов для сопутствующего интертекстуального изучения литературы рубежа ХХ – ХХ I веков и русской и мировой классики. Для ясности далее еще раз выделим основные этапы предлагаемой нами технологии. Укажем при этом, что под словом «технология» мы понимаем системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для эффективного достижения педагогических целей (по М.В.Кларину) Последовательность совместной работы учителя и учащихся такова: 1. Поиск личностных смыслов, установление субъект-субъектных отношений в рамках проводимого совместно научного эксперимента по изучению текущего литературного процесса. 2. Обзорное знакомство с текстом прозаического произведения новейшей литературы (чтение текста малого объема, пересказ сюжета с чтением фрагментов, подборка цитат). 3. Формулировка вопросов и запись их на карточках (себе как участнику диалога, учителю, одноклассникам). 4. Актуализация проблем, поставленных в произведении русской классической литературы, изучаемом по программе в данный период. 5. Оформление речевых высказываний, обмен ими, поиск причины обращения современного автора к классическому тексту. 6. Расширение границ коммуникационного пространства. (Организация системы диалогов, вопросы для родителей или сверстников из класса контрольной группы). 7. Осознание себя в пространстве диалога культур как проводника диалогических смыслов. 8.Фиксирование интегрированных диалогических смыслов в «дневнике современного читателя». Чтение по желанию дневниковых записей. Ребенок приходит в школу, являясь субъектом собственной непроизвольной активности, а субъектом своего учения (как деятельности) ему предстоит стать, осознанно и целенаправленно управляя и регулируя свой опыт. Именно в школьные годы и благодаря обучению и учению как специально организованным культурным явлениям по мере развития субъектности происходит становление личности. Без включения механизмов управления своим познавательным развитием по-настоящему невозможно овладение своим духовным развитием, целенаправленное построение себя и своего жизненного пути. 465
1. Абульханова - Славская, К.А. Психология и сознание личности : Проблемы методологии, теории и исслед. реал, личности: Избр. психол. тр. / К.А. Абульханова - Славская. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. – С. 216. 2. Беглова, Т.В. Развитие субъектной позиции детей младшего подросткового возраста / Т.В.Беглова. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http://peanut.pp.ru/ru/conference/internet/doc.php?d=l 61. 3. Божович, JI.H. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И.
Фельдштейна. М.:
Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. – С. 352. 4. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во Эксмо, 2006.- С. 416.
5. Зинько, Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний / Е.В. Зинько // Психологический журнал. 2006. - № 3. - С. 18-30. 6. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения. 7. Советская педагогика, №4, 1984. – С. 117-122.
жүктеу/скачать 5,87 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|