БҚму хабаршы №3-2016ж

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
73 
УДК: 372.854 
Мургаева С.И. – кандидат педагогических наук, доцент,  
Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова  
           Мурзабеков А.Б. –  магистрант  Калмыцкого государственного 
университета им. Б.Б. Городовикова                                              
E-mail: aibar_alasha@mail.ru 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОБЛЕМНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (ПОО) НА ЗАНЯТИЯХ ПО 
ДИСЦИПЛИНЕ «ХИМИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ» 
 
Аннотация.  В  статье  рассматриваются  теоретические  основы  и 
практическое  применение  технологии  проблемно-ориентированного  обучения.  В 
работе  эффективно  использована  таблица  ФИИП  (один  из  элементов  ПОО)  в 
процессе поиска выхода из проблемных ситуаций.  
Ключевые  слова:  Проблемно-ориентированное  обучение  (ПОО),  ФИИП 
(факты, идеи, изучение проблемы, план действий), интеллектуальная способность, 
синтез, применение, рефлексия. 
 
Одной    из  основных  задач  современной  высшей  школы  является 
формирование  умения  самостоятельно  учиться,  приобретать  опыт  научного 
познания.  По  мнению  многих  зарубежных  и  отечественных  педагогов,    одной  из 
эффективных  технологий  формирования  вышеуказанных  навыков  является 
проблемно-ориентированное  обучение  (ПОО),  особенность  данного  обучения 
заключается в организации учебного  процесса, при котором студенты сталкиваются 
с необходимостью поиска решений реальных жизненных проблем, что стимулирует 
их к изучению учебного материала [1].  
Формирование  знаний у студентов, вовлеченных в процесс ПОО, происходит 
на  всех  этапах  работы  над  решением  проблемы  –  изучении  фактов,    обсуждении 
идеи, выдвижении гипотезы, составлении плана действия. 
 Знания  и  умения  студентов  в  процессе  ПОО  углубляются,  расширяются,  становятся 
более действенными, между ними устанавливаются сложные взаимосвязи. 
В  основе  проблемно-ориентированного  обучения  студентов  лежит    процесс 
исследования, осуществляемый как при  выборе  материала для  изучения, так  и в  
решении задачи, взятой из реальной жизни. 
Основоположником  данной  методики  обучения    является  американский 
педагог Дж. Дьюи, который в 1894 году основал в городе Чикаго опытную школу, в 
которой  основу  обучения  составлял  не  учебный  план,  а  трудовая  деятельность  и 
игры. Приемы, методы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не 
были  теоретически обоснованы  и  сформулированы  в  виде  концепции, но  получили 
распространение в 20-30 годах XX века [2].  
По  сравнению  с  традиционной  системой,  Дж.  Дьюи  предложил  смелые 
новшества,  неожиданные  решения.  Место  «книжной  учебы»  занял  принцип 
активного самообразования, основой которого является собственная познавательная 
деятельность  учащегося.  Учитель  от  роли  активного  информатора  исполнял  роль 
помощника, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь 
помогающий  преодолевать  трудности,  ориентирующий  на  правильный  путь 
достижения  нового  знания,  когда  сами  учащиеся  обращаются  к  нему  за  помощью. 
Вместо  общей  для  всех  стабильной  учебной  программы  вводились  ориентировочные 
программы,  содержание  которых  только  в  самых  общих  чертах  определялось  учителем. 
Место  устного  и  письменного  слова  заняли  теоретические  и  практические  занятия,  на 
которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
74 
Теория 
проблемно-ориентированного 
обучения 
начала 
интенсивно 
разрабатываться  и  в  СССР  в  60-х  годах  прошлого  столетия  в  связи  с  поиском 
способов  активизации,  стимулирования  познавательной  деятельности  учащихся, 
развития  самостоятельности  школьника.  Так  в    работах  российского  ученого  М.И. 
Махмутова,  «проблемное  обучение  –  это  тип  развивающего  обучения,  в  котором 
сочетаются  систематическая  самостоятельная  поисковая  деятельность  учащихся  с 
усвоением  ими  готовых  выводов  науки.  Процесс  взаимодействия  преподавания  и 
учения  ориентированы  на  формирование  познавательной  самостоятельности, 
устойчивых  мотивов  учения  и  мыслительных  способностей  в  ходе  усвоения  ими 
научных понятий и способов деятельности» [3]. 
А в работах американского педагога Barrows ПОО отражается, таким образом, 
проблемно-ориентированное  обучение    -  это  образовательный  процесс,  в  котором 
обучение построен на освоении действий, применимых к реальным ситуациям [4]. 
Проблемно-ориентированное обучение направлено на самостоятельный поиск 
обучаемым  новых  знаний  и  способов  действия,  а  также  предполагает 
последовательное 
и 
целенаправленное 
выдвижение 
перед 
студентами 
познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно 
усваивают  новые  знания.  Следовательно,  оно  обеспечивает  особый  тип  мышления, 
глубину  убеждений,  прочность  усвоения  знаний  и  творческое  их  применение  в 
практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации 
достижения успеха и развивает мыслительные способности студентов [5]. 
Отдельные  элементы  проблемно-ориентированного  обучения  эффективно 
использованы и исследованы в работах  М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Н.Г. Дайри, 
Д.В.  Вилькеева.  В  основу  метода  проблемно-ориентированного  обучения  относят 
положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 
В.В.  Давыдов).  Проблемность  в  обучении  рассматривалась  как  одна  из  закономерностей 
умственной  деятельности  учащихся. Разработаны  способы  создания  проблемных  ситуаций в 
различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности познавательных задач 
проблемного  характера.  Постепенно  распространяясь,  проблемное  обучение  из 
общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую школу [6]. 
 Важным  элементом  использования  технологии  проблемно-ориентированного 
обучения для освоении материала  является таблица, в которую сведены  факты, идеи 
изучения проблемы, план действия (ФИИП). Она выполняет функцию своеобразного 
интеллектуального  инструмента,  способствующего    развитию  мыслительной 
деятельности  студентов,    и    обеспечивает    визуальную    помощь  студентам  при 
объединении  разрозненной      информации  в  единый  конгломерат,  способствуя 
обнаружению недостающих фактов или знаний [7]. 
При  использовании  технологии  ПОО  занятие    разделяется  на  несколько 
стадий:  организация колаборативной среды (создание групп), идентификация задач, 
генерирование  идеи,  изучение  проблемы,  разработка  плана  действия,  его 
применение, рефлексия и обратная связь. 
Применение    данной  технологии  для  развития  творческой  активности  и 
исследовательских навыков студентов можно рассмотреть на примере изучения темы 
«Экологические проблемы воды, вызванные антропогенным воздействием». 
В  начале  занятия  учебная  группа  делится    на  две  подгруппы  -  команду  экологов  и 
жителей города. Распределение по подгруппам проводится  в виде жеребьевки.
 
  Члены образованных рабочих групп сами распределяют обязанности  внутри 
группы – один  представляет заполненную таблицу или выступает от группы, второй  
занимается  сбором информации  или  работает  с  текстом  задания,    третий заполняет 
таблицу  ФИИП,  а  остальные  студенты    выполняют  обязанности  ассистентов  у 
ответственных  лиц.  Каждая  группа  устанавливает  свои    основные    правила  внутри 
группы,    что  обеспечивает  благоприятную  рабочую  обстановку  и  способствует 
формированию такой компетенции как умение работать в команде. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
75 
Преподаватель    представляет  всем  группам    задачу  проблемного  характера, 
работа  над  которой  состоит  в  поиске  нового  способа  решения,  а  не  сводится  к 
закреплению  ранее  известного  метода.  Задача  проблемного  характера  -  
познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися 
знаниями,  умениями, отношениями и предъявляемым требованием, когда требуется 
найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы 
действия.  И  с  помощью  задачи  проблемного  характера  создается  проблемная 
ситуация,  которая  является  начальным  моментом  мышления,  вызывает 
познавательную потребность у студента и создает внутренние условие для активного 
усвоения новых знаний и способов деятельности [8]. 
Например,  студентам  предлагается  задание  проблемного  характера 
следующего содержания:  
 Сотни  мертвых  тел рыбы  лещ были  найдены  разбросанными  на  участке 
протяженностью    1,5    –    2,5    км    на    побережье  Каспийского моря  в  городе  Актау  
вблизи    микрорайона  Самал.  Как  известно,  Лещ  это   очень  выносливый  вид  рыбы, 
способный  жить  и  в  стоячей,  и  в  пресной  воде.  Этот  вид  рыбы  относится  к 
промысловым  и  пользуется  популярностью  у  местного  населения.  Об  этом 
происшествии сообщило местное телевидение Казахстан-Актау в своем репортаже с 
места  события.  Местные  жители,    проживающие  вблизи  микрорайона  Самал, 
заметили  необычно  большое  количество  рыбы  лещ,  плавающей  в  реке 
приблизительно в 8  часов  утра,  во  время  прилива.  Когда  вода  вечером  начала  
спадать,        мертвые    рыбы    всплыли    на  поверхность.  Организация  экологической 
безопасности по Мангистауской области убрала всю мертвую рыбу. Общественности 
не советуют  ловить рыбу в этом районе или употреблять в пищу какую-либо рыбу, 
пойманную  здесь.  Это  –  мера  вынужденной  предосторожности.  По  словам, 
сотрудников  организации  экологической  безопасности,  в  Каспийского  моря  еще  не 
было зафиксировано вымирания такого количества рыб.  
Жители  города  выражают  обеспокоенность  и  требуют  разобраться  в  
сложившейся ситуации.  
Группам раздаются таблицы ФИИП. Перед заполнением таблицы студенты  в 
группах  обсуждают  проблему,  анализируя  имеющиеся  факты.    При  генерировании 
идеи они исследуют  причины возникновения  проблемы,  задавая  вопросы разного 
характера,    проводят  обсуждение  в  группах,  выдвигают  различные  версии. 
Производя  поэтапное  изучение  проблемы,  студенты  намечают  план  действия,  в 
котором  участники  групп  делают  то,  что  позволяет  им  разъяснить  или  получить 
больше информации о проблеме, предложить оптимальный способ ее решения.   
Самостоятельное  изучение  проблемы  в  каждой  группе  позволяет  студентам 
исследовать и собрать информацию из учебной литературы и Интернета. При сборе 
информации  каждый  участник  группы  анализирует,    добавляет  новый  материал  к 
коллективному  труду  группы, высказывает свои предложения и замечания.   
Представители  групп  по  очереди  представляют  свои  версии  заполнения 
таблицы  и свои варианты выхода из создавшейся проблемной ситуации.  
 
Таблица 1. – Вариант заполнения таблицы ФИИП группой экологов 
Факты 
Идеи 
Изучение проблемы 
(вопросы) 
План действия 
Большое 
количество 
мертвой рыбы.  
Участок 
побережья  вблизи 
города. 
Необычно 
Сточные воды  
Отходы 
производства  
Танкеры  с  
нефтепродукта
ми  
 
Попадают  ли  
загрязненные сточные  
воды  в  Каспийское 
море?  
Был  ли  проведен 
химический  анализ  
воды до и после 
Установить, не было 
ли выбросов сточных 
вод в Каспийское 
море с фабрик или 
заводов. 
Провести на 
имеющемся 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
76 
большое 
количество  рыбы 
во время прилива. 
Рыба выносливая  
 
события?  
Зарегистрированы  ли 
факты  разлива   
нефтепродуктов, 
связанные с аварией на 
танкерах?  
Проведена ли  
экспертиза мертвой  
рыбы? 
оборудовании 
исследование физико-
химических  
показателей воды. 
Рассмотреть 
возможные способы 
очистки воды  
 
Таблица 2. – Вариант заполнения таблицы ФИИП группой жителей города 
Факты 
Идеи 
Изучение 
проблемы 
(вопросы) 
План действия 
Большое 
количество  мертвой 
рыбы.  
Сообщение в СМИ 
Запрет   на  улов  и 
употребление рыбы  
 
Болезнь 
рыбы, 
вызванная 
инфекцией. 
Выбросы 
загрязненных 
сточных вод. 
Рыба 
задохнулась    в  
связи  с  быстрым 
отливом моря. 
Браконьерство. 
Проблема  в  воде 
или в рыбе? 
Зарегистрированы 
ли  факты  пищевого 
отравления  жителей 
данного  района  от 
блюд, 
приготовленных  из 
этой рыбы? 
 
 
Проверка 
органолептических 
показателей воды. 
Выяснения случаев  
пищевых  
отравлений у 
населения. 
Проведение 
разъяснительной 
работы по 
исключению 
использования 
рыбы с пищу до 
выяснения причин 
гибели. 
 
После  выступления  представителей  всех  групп,  в  соответствии  с 
установленными  в  каждой  группе  правилами,  проводится  оценка  личного  вклада 
каждого участника группы. 
Оценив работу внутри своей группы, студенты  должны провести оценивание 
проделанной работы соседней группы в виде дискуссии. 
Для установления обратной связи с группой о проделанной работе, было проведено со 
студентами анкетирование по следующим вопросам (ответы представить в %): 
1.
 
Как вы оцениваете работу вашей группы? 
2.
 
Каков был ваш вклад при работе в команде? 
3.
 
Как вы оцениваете оперативность вашей группы? 
4.
 
Как вы оцениваете компетентность членов вашей группы? 
5.
 
Сколько процентов информации ваша группа не сумела обработать? 
6.
 
Оцените работу соседней группы. 
Результаты анкетирования приведены на рисунках 3 и 4:  
В  качестве  рефлексии  был  применен  метод  «Комплимент»,  суть  которого 
состоит  в    оценке  как    собственной  активности,  так  и    качества  работы  в  группе. 
Такой  вариант  завершения  занятия  дает  возможность  удовлетворить  потребность  в 
признании личностной значимости каждого в групповой работе.  
Таким  образом,  метод  проблемно-ориентированного  обучения  имеет 
следующие преимущества: 
- учит студентов мыслить самостоятельно; 
- развивает умение работать в группе и вырабатывать коллегиальное решение; 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
77 
-  учит  ставить  цели  при  изучении  нового  материала,  определять  глубину 
изучения и самостоятельно подбирать соответствующую литературу; 
- стимулирует использование дополнительных (не только литературных) источников; 
- даёт навыки организаторской работы и ведения дискуссии; 
- позволяет использовать имеющиеся и приобретать новые знания в контексте 
конкретной проблемы; 
- создаёт имитацию работы в реальных условиях принятия решений (например, 
лимит времени); 
-  преподаватель  имеет  возможность  отслеживать  логику  мыслительного 
процесса  и  при  необходимости  оказывать  своевременную  помощь  без  изменения 
ритма работы студента (не подгонять и не тормозить). 
 
Рисунок 1. – Результаты анкетирования команды экологов (      - усредненный 
ответ команды 
 
 
 Рисунок 2. – Результаты анкетирования команды жителей города (      - 
усредненный ответ команды 
 
Применение  элементов  проблемно-ориентированного  обучения  при  изучении 
дисциплины  «Химия  окружающей  среды»  способствует  формированию  у  студента 
умения  отбирать  для  решения  определенной  проблемы  наиболее  значимые  факты, 
понятия, законы химии и включать их в новые связи, а так же устанавливать акцент  
на  получение  знаний,  которые  можно применить  в  реальных условиях. 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
78 
Литература: 
1.
Boud D., & Feletti G. (Eds.). The challenge of problem based learning. – London: 
St. Martin's Press, 1991. – 13 p. 
2.
Дьюи  Дж.  Психология  и  педагогика  мышления.  Пер.  с  англ.  Н.М. 
Никольского / Под ред. Н.Д. Виноградова. – М.: Мир, 1919. – 112 с.  
3.
 
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – 374 с. 
4.
Barrows  H.S.,  &  Tamblyn  R.M.  Problem  Based  Learning  -  An  Approach  to 
Medical Education. Springer Series on Medical Education, 1. – New York, - 1980. – 224 p. 
5.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – М., 1986. – 835 с. 
6.
 
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М., 1970. – 365 с.  
7.
Мурзабеков  А.Б.,  Мургаева  С.И.  Метод  проблемно-ориентированного 
обучения  (PBL)  как  способ  активизации  мышления  //  Материалы  Международной 
научно-практической  конференции  «Фундаментальные  и  прикладные  проблемы 
получения новых материалов: исследования, инновации и технологии». – Астрахань, 
2016. – С. 193-195. 
8.
Бондаренко  В.В.,  Пономарев  А.С.,  Романовский  А.Г.,  Товажнянский  Л.Л., 
Черванева  З.А.  Основы  педагогики  высшей  школы:  начальное  пособие.  –  Харьков: 
НТУ «ХПИ», 2005. – 601 с. 
 
Мургаева С.И., Мурзабеков А.Б. 
Проблемалы-бағдарлы оқытудың (PBL) элементтерін «Қоршаған орта 
химиясы» пәнінде  қолдану  
Бұл  мақалада  проблемалы-бағдарлы  білім  берудің  теориялық  негізі  мен 
практикалық  қолданысы  көрсетілген.  Автор  өз  жұмысында  проблемалық  ситуациядан 
шығудың тиімді жолы ретінде FILA  кестесін  (PBL элементтерінің бірі) қолданған.  
Тірек  сөздер:  Проблемалы-бағдарлы  білім  беру,  PBL  (Problem-based  Learning),  FILA 
(Facts, Ideas, Learning Issues, Action Plan), зияткерлік қабілет, синтез, қолдану, рефлексия. 
 
Murgaeva S.I., MurzabekovA.B. 
The use of elements of problem-based learning (PBL) in the classroom for the 
discipline "Environmental chemistry" 
The  article  examines  theoretical  basis  and  practical  application  of  technology 
problem-based learning. The author effectively used a chart  FILA (one of the elements of 
PBL) in the process of finding out of problematic situations. 
Keywords: Problem-based learning, PBL (Problem-based Learning), FILA (Facts, Ideas, 
Learning Issues, Action Plan), intellectual ability, synthesis, application and reflection. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №3-2016ж.  
 
79 
ӘОЖ: 378.2 

жүктеу/скачать 4,23 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: