Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Педагогика және 
психология 

 
79 
УДК 378.035 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Б.С. Сарсекеев  
Евразийский гуманитарный 
институт,  
д-р пед. наук, профессор 
 
Учебник истории: 
сравнительный 
анализ содержания 
 
Аннотация 
В  статье  анализируется  содержание  учеб-
ников истории стран СНГ. 
Ключевые слова: учебник истории. 
 
 
Переосмысление  истории  в  1990-е  годы 
сопровождалось  поиском  новых  идей  и  истори-
ческих  знаний  как  средства  формирования 
национальной  идентичности.  Новые  учебники 
ориентировались  на  решение  долгосрочных 
государственных  задач,  что  было  обусловлено 
проблемой 
воспитания 
граждан 
новых 
государств.  В  данной  статье  мы  рассмотрим 
учебники  истории  государств,  образованных 
после  распада  СССР,  с  тем,  чтобы  увидеть 
сходства  и  различия  в  раскрытии  узловых 
проблем истории. 
Следует  подчеркнуть,  что  исторические 
факты  имеют  разную  интерпретацию,  а  позиция 
автора  во  многом  зависит  от  ценностной 
установки  общества  и  государства.  Так,  в 
узбекском учебнике для учащихся 5 класса автор 
придерживается 
формационного 
подхода, 
представляя  историю как  смену  одной  формации 
другой  [1,  с.4].  Терминология  классового  подхо-
да:  «класс  феодалов»,  «феодальные  отношения», 
«расслоение  населения  на  классы»,  «классы» 
характерна  для  учебника  истории  Кыргызстана 
[2]. Казахстанские авторы отказались от употреб-
ления  понятий  «классовая  борьба»,  «классовый 
подход»,  говоря  о  новых  «концептуальных 
взглядах», 
«исторических 
категориях 
и 
принципах» [3], однако, несмотря на критическое 
отношение к формационному подходу и симпатии 
к  цивилизационному  подходу,  мы  не  можем 
назвать  ни  одного  учебника,  написанного  с 
позиции цивилизационного подхода. 
Интересно  отметить  направленность  учеб-
ников  истории.  Так,  «Рассказы  по  истории 
Узбекистана»  георгафически  ориентированы  на 
Ближний  Восток  и  Переднюю  Азию  и  лишь  при 
описании  новой  и  новейшей  истории  «повора-
чиваются»  к  России  [1].  Особенностью  кыргыз-
ского  учебника  «История  Кыргызстана  IХ-ХYIII 
вв.»  является  описание  событий  на  территории, 
расположенных  восточнее  Кыргызстана,  и  в 
меньшей мере – регионов на западе страны [2]. 

 
80 
Исторический период, рассматриваемый в учебниках 5 класса, охватывает период с 
древнейших  времен  до  современности  [1;  3;  4].  Авторы  на  первый  план  выводят 
образовательные  задачи,  передачу  информации.  Общими  темами  ранней  истории 
является  борьба  саков  за  свою  независимость  против  персидских  завоевателей,  царица 
Томирис  и  подвиг  Ширака,  борьба  с  войсками  Александра  Македонского.  В  отличие  от 
казахстанских  учебников,  где  данные  темы  рассматриваются  однозначно  как  борьба  за 
независимость[3;  4],  в  узбекском  учебнике,  с  одной  стороны,  раскрывается  героическая 
борьба Томирис, Ширака, Спитамена, а с другой - идет идентификация с ахеменидами: «в 
государство  ахеменидов  входила  большая  часть  Средней  Азии.  Следовательно,  наша 
родина является очагом древнейшей культуры и государственности» [1, с.12]. В учебнике 
более  подробно  рассматривается  нашествие  арабов  на  Среднюю  Азию,  подробно 
описывается  восстание  Муканны  [1,  с.25-27],  деяния  великих  предков  (Аль-Хорезми, 
Ахмад аль-Фергани, Абу Наср аль-Фараби, Абу Райхан Беруни, Абу Али ибн Сина, Ходжа 
Ахмед  Яссави,  Махмуд  аз-Замахшари).  Ходжа  Ахмед  Яссави  назван  «представителем 
узбекской  литературы»,  автором  «Диван  хикматов»,  написанном  «тюркским 
(староузбекским) языком»  [1, с.32]. Следует  отметить, что Абу Наср аль-Фараби, Ходжа 
Ахмед Яссави являются гордостью и казахского народа [3; 4]. 
В учебнике 7 класса узловыми моментами истории Узбекистана обозначены Хорезм, 
Мавераннахр,  Хорасан,  Государство  Темуридов,  раскрывается  положительное  влияние 
ислама  на  культуру  народов  Средней  Азии.  Отношения  с  соседним  Моголистаном  и 
Дешт-Кипчак показаны в основном в негативном плане  – войны, вторжения кочевников, 
хотя отмечается их участие в этногенезе узбекского народа [5]. 
Авторы  учебника  «История  Кыргызстана»  7  класса  придерживаются  теории 
«кыргызского  великодержавия»  [2],  понятия,  введенного  академиком  В.В.  Бартольдом. 
Термин  используется  для  выделения  периода  с  840  года,  когда  енисейские  кыргызы 
разгромили  войско  Уйгурского  каганата  и  захватили  столицу  Ордо-Балык,  до  первой 
четверти  Х  века.  В  учебнике  раскрывается  в  основном  политическая  история:  22  из  27 
параграфов раскрывают политические события, экономике посвящен 1 параграф, культуре 
4.  Подробно  рассматриваются  Караханиды  и  Кидани,  которым  посвящена  глава  2, 
состоящая  из  7  параграфов  [2].  Трактовка  отношений  с  соседями  положительная: 
отмечается  совместная  борьба  казахов  и  кыргызов  с  Джунгарским  ханством  при  Есим-
хане, Жангир хане, Тауке хане, Аблай хане, общность судеб народов в 1723 году, борьба 
казахов, кыргызов, узбеков против Цинской империи. 
Общими в описании казахстанских, узбекских и кырзызских авторов является оценка 
борьбы  народов  Средней  Азии  с  монголо-татарским  нашествием  [1-5].  Спецификой 
кыргызского учебника является более подробное изучение этого периода: теме посвящено 
6 параграфов, подробно рассматривается переселение найманов на Тянь-Шань, правление 
Кучлука,  покорение  кыргызов  и  восстания  против  монгол,  Улус  Чагатая,  Государство 
Хайду,  отдельно  рассматривается  Государство  Моголистан  [2].  В  узбекских  учебниках 
эпоха  монголов  раскрыта  с  акцентом  на  борьбу  против  завоевателей  во  главе  с 
Джалалиддином  Мангуберды,  народное  восстание  Махмуда  Тараби.  Особняком  стоит 
личность Тимура, которому посвящен 3 раздел «Сахибкиран Амир Темур», включающий 
7 параграфов [1]. 
В  отличие  от  казахстанских  учебников,  проблемы  присоединения  к  России  в 
учебнике Истории Узбекистана рассматриваются через англо-российское соперничество в 
Центральной  Азии,  которое  резюмируется  как  завершение  сделки  между  двумя 
империями [6]. 
Наиболее интересным представляется трактовка истории в школьных учебниках по 
оценке  советского  прошлого.  Особенностью  этого  периода  является  то,  что  его  хорошо 
помнит  старшее  поколение,  к  которому  относятся  и  сами  авторы.  В  учебниках 
преобладают негативные оценки, хотя СССР был неоднозначным в разные периоды: были 

 
81 
30-годы,  был  голод  и  репрессии,  но  вместе  с  тем  были  70-е  годы,  так  называемого 
«развитого  социализма»,  бесплатное  образование  и  здравоохранение,  социальная 
справедливость.  Проблема  состоит  в  освещении  отдельных  периодов,  особенно 
сталинского времени, негативные оценки которого влияют в целом на политический строй 
Советского Союза. Трудность интерпретации связана с объективными событиями, с одной 
стороны  –  коллективизация,  голод,  репрессии,  ГУЛАГ,  с  другой  -  создание  великой 
державы, разгромившей Гитлера, создавшей атомную бомбу и покорившей космос. 
Раскрытие  советского  периода  в  казахстанских  учебниках  характеризуется 
противоречивыми  оценками,  перечислением  положительных  и  отрицательных  трактовок, 
иногда  после  изложения  позитивного  развития  республики  следуют  негативные  выводы. 
Так, авторы пишут: «Крупными стройками периода индустриализации стали Шымкентский 
свинцовый  завод,  Балхашский  медеплавильный  и  Ачисайский  полиметаллические 
комбинаты.  Караганда  стала  третьей  угольной  базой…»,  «Одним  из  крупных  объектов 
индустриализации  стало  строительство  Туркестано-Сибирской  железной  дороги», 
«успешно  развивалась  легкая  и  пищевая  промышленность»,  но  вывод,  следующий  за 
позитивным  описанием  противоречит  сказанному,  авторы  считают,  что  Советское 
правительство  не  планировало  развитие  Казахстана,  который  «должен  был  остаться 
сырьевой  базой»  [3,  с.150],  «Советскому  Союзу  не  нужен  был  казахский  народ  со  своей 
землей и скотом, сюда хотели переселить другие народы и разбить здесь лагеря» [3, с.153]. 
Рассматривая  предвоенный  период,  казахстанские  авторы  отмечают  позитивные 
достижения в области науки, культуры и особенно образования: «К 1935 году в Казахстане 
91%  детей  школьного  возраста  было  охвачен  обучением  в  семиклассных  и  средних 
учебных  заведениях».  К  негативным  явлениям  относятся  голод:  «В  1930-1932  годах  в 
Казахстане  жило  6,2  млн  людей,  от  голода  погибло  2,1  млн  человек,  1млн  700  тысяч 
человек выехали из Казахстана» [3, с.152], массовые репрессии тоталитарного режима. 
В учебниках истории Узбекистана по отношению к СССР преобладают негативные 
оценки. В «Рассказах по истории Родины» [1] события после падения монархии в России 
рассматриваются  как  утраченные  возможности,  а  Советская  власть  как  чуждая  народу. 
Отношение  к  большевикам,  как  нелегитимной  власти,  незаконно  захватившим  власть, 
передается  прямым  текстом:  «Большевикам  во  главе  с  Лениным  в  октябре  1917  года 
удалось  свергнуть  законное  правительство  России  и  захватить  власть»  [1,  с.102]. 
Отношение  к  СССР  отрицательное  -  чужая  власть,  антинародная  по  своему  характеру, 
помешавшая  восстановить  национальную  государственность  [1,  с.102-103],  все 
мероприятия  Советской  власти  противоречат  интересам  народа:  «Советская  система, 
антинародная по своей сути» [1, с. 109] «советская империя» [1, с. 120]. 
Изучение  Великой  Отечественной  войны  всегда  имело  большие  возможности  для 
воспитания  патриотизма.  В  СССР  на  изучение  темы  «Вторая  мировая  война  и  Великая 
Отечественная  война  Советского  Союза»  отводилось  20  часов,  из  них  на  изучение 
Отечественной  войны  –  13  часов  [7,  с.294].  Учебники  подробно  раскрывали  причины  и 
характер  Великой  Отечественной  войны,  цели  СССР  в  навязанной  ему  войне,  освещали 
все  периоды  Великой  Отечественной  войны,  причины  временных  неудач,  превращение 
страны  в  единый  военный  лагерь,  единство  тыла  и  фронта.  Особое  внимание  уделялось 
подвигу советских людей и роли КПСС. 
В  постсоветский  период  ситуация  несколько  изменилась:  так,  в  содержании 
учебника Истории Украины 11 класса, охватывающего период с 1939 по 1999 год, авторы 
уделяют  внимание  лишь  национальной  истории  [8].  При  освещении  Второй  мировой 
войны,  авторы  акцентировали  внимание  на  показе  событий  военных  действии  на 
территории Украины, практически не характеризуя общие боевые действия на территории 
СССР  [8].  В  учебниках  Истории  Казахстана  материал  о  Великой  Отечественной  войне 
значительно  сокращен  и  представлен  в  одном  параграфе,  что  привело  к 

 
82 
перенасыщенности  фактическим  материалом,  где  даны  более  200  цифровых  и 
статистических данных и 60 имен участников тех или иных событий [9]. 
Неоднозначным  остается  отражение  Великой  Отечественной  войны  и  в  российских 
школьных  учебниках,  где  плюрализм  мнений,  возможности  издания  альтернативных 
учебников  обусловили  появление  различных  подходов,  концепций  и  интерпретаций,  что 
вызвало в свою очередь бурную дискуссию в обществе [10; 11]. 
Позитивно  оценивается  казахстанскими  авторами  послевоенный  период:  освоение 
целины,  развитие  науки,  культуры,  освоения  космоса.  Например,  в  учебнике  9  класса 
говорится, что в 1954-1958 гг. были построены 730 промышленных предприятии, Казахская 
ССР  занимало  3-е  место  в  СССР  по  выпуску  продукции,  на  карте  появилось  15  новых 
городов  и  86  поселков  городского  типа  [9,  с.217].  В  целом  можно  сделать  выводы,  что 
казахстанские учебники акцентируют внимание преимущественно на негативных моментах 
пребывания  страны  и  народа  в  составе  Российской  империи,  и  на  позитивных  моментах 
пребывания в СССР, где исключение составляют лишь 30- годы – время коллективизации, 
голода и репрессии. 
Недостатком новых учебников является отсутствие преемственности между СССР и 
государствами,  возникшими  в  результате  ее  распада.  Показ  истории  идет  через 
противопоставление:  отказ  от  Советов,  переход  к  рыночной  экономике,  частная 
собственность,  приватизация.  Проблемным  остается  показ  соотношения  реформ  и 
революции,  вхождение  в  состав  Российской  империи,  роль  национально-
освободительного движения, показ истории СССР. 
В  российских  учебниках  особое  место  занимает  концепт  внешних  угроз  для 
существования  страны,  где  основную  опасность  в  новейший  период  ждут  от  США, 
которая представляется как агрессор [12, с.7]. Мысль звучит примерно так: после победы 
над Германией Советский Союз стал популярен, что не устраивало США, стремившиеся 
установить  мировую  гегемонию.  СССР,  а  в  настоящее  время  Россия,  мешает 
установлению  гегемонии  США.  Причины  «холодной  войны»  объясняются  словесными 
выпадами  У.Черчилля  и  Г.Трумэна  против  СССР  и  политики  насаждения 
коммунистических  режимов.  Виновниками  «холодной  войны»  считают  США  и  ее 
президента  Г.Трумэна,  использовавшего  атомную  дубинку  как  средство  диктата. 
Создание  в  1949  году  Совета  экономической  взаимопомощи  (СЭВ)  представляется  как 
противовес  «плану  Маршалла»,  которое  рассматривалось  СССР  как  движение  Запада,  а 
образование КНР, в том же году, как прорыв вражеской блокады в Азии. Война в Корее 
преподносится как победа над США [12, с.22-24]. 
Учебник  Истории  Узбекистана  описывает  события  с  1990  года:  борьбу  за 
независимость,  основные  этапы  развития  страны.  Авторы  особо  выделяют  роль 
президента страны И.А. Каримова, о чем говорят и рубрикации основного текста: «Ислам 
Каримов  как  главный  реформатор»,  «Президент  И.Каримов  –  основатель  узбекского 
государства» [13]. 
Общей  чертой  учебников  старших  классов  России,  Узбекистана  и  Казахстана 
является  тенденция  евроцентризма:  в  учебниках  по  всемирной  истории  представлены 
ведущие  мировые  державы  и  европейские  страны.  Интересно,  но  в  казахстанских 
учебниках  нет  материалов  о  соседних  Монголии,  Узбекистане,  Кыргызстане, 
Туркменистане,  несмотря  на  теорию  евразийства,  основной  идеологический  концепт 
государства  [14;  15].  Страноведческий  подход,  с  преобладанием  европейских  стран 
характерен  и  для  узбекских  учебников  [16].  В  учебнике  авторы  раскрывают  также 
историю  стран  Азии,  Африки  и  Латинской  Америки  с  акцентом  на  антиколониальную 
борьбу. Учебник 11 класса пополнен новыми странами: Португалия, ГДР, Бирма, Таиланд, 
Монголия, Пакистан, Афганистан, Иран, Саудовская Аравия, Палестина, Израиль, Чили, 
Куба,  Никарагуа,  Венесуэла  [17],  однако,  как  и  в  казахстанских  учебниках,  среди 
изучаемых стран нет материала о соседних государствах. 

 
83 
Таким  образом,  в  отечественных  учебниках  пока  не  наблюдается  включения 
национальной  истории  в  региональный  контекст,  авторам  еще  предстоит  отойти  от 
привычных схем формационного подхода, евроцентризма, чтобы перейти к показу единой 
истории. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Ахмедов Б. Рассказы по истории Родины. Учебник для 5 класса средней школы. Изд. 
третье, перераб. – Ташкент «Чулпон», 2002. - 134 с. 
2
 
Чоротегин Т.К., Омурбеков Т.Н. История Кыргызстана (IХ-ХYIII вв.): Учеб. для 7 кл. 
общеобразовательной  сред.  шк./  Пер.  на  рус.  яз.  Ж.Джудемишева.  –  Изд.  2-е 
переводное, доп. – Б.: «Инсанат», 2012. – 184 с. 
3
 
Артыкбаев  Ж.О.,  Сабданбекова  А.А.,  Абиль  Е.А.  Рассказы  по  истории  Казахстана: 
Учебник для 5 класса общеобразовательной школы. - Алматы: Атамұра, 2006. - 192с.  
4
 
Абдыгулова  Б.К.  и  др.  Рассказы  по  истории  Казахстана:  Учебник  для  5  класса  11-
летней общеобразовательной школы /Б.К. Абдыгулова, А.Т. Капаева, Г.К. Кенжебаев. 
– Алматы кітап баспасы, 2010. – 224 с. 
5
 
Мухаммеджанов  А.  История  Узбекистана:  учебник  для  7  класса  /Автор  А. 
Мухаммеджанов. – Т.: «Shard», 2013. - 160 с. 
6
 
Усманов К. История Узбекистана (ХYI – первая половина ХIХ век). Учебник для 8 кл. 
школ  общего  среднего  образования /  К.Усманов,  У.Жураев,  Н.  Нарколов.  –  3-е  изд., 
перераб. – Ташкент: ИПТД «Ogituvchi», 2014. – 161 с. 
7
 
Методическое  пособие  по  истории СССР  (Советский  период)  IХ-Х  классы.  Пособие 
для учителей /И.Б.Берхин, П.И. Потемкин, С.И. Матруненков и др. – 2-е изд., перераб. 
– М.: Просвещение, 1981. – 448 с. 
8
 
Кульчицкий  С.В.,  Коваль  М.В.,  Лебедева  Ю.Г.  Iсторiя  Украïни:  Пiдручн.  для  11  кл. 
серед. шк. – К.: Освiта, 1999. - 367с.  
9
 
Аяган Б.Г., Шаймерденова М.Д. Новейшая история Казахстана: Учебник для 9 класса 
общеобразовательной школы. Под общей ред. Б.Г. Аягана. – Алматы: Атамұра, 2005. - 
400 с. 
10
 
Кацва  Л.А.  Преподавание  истории  в  современной  российской  средней  школе: 
проблемы и перспективы. // Вопросы образования. - 2005 - № 2. - С.148-163. 
11
 
Поваляева  Н.Е.  Влияние  государственной  политики  на  содержание  школьной 
истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 7. -С.53-59. 
12
 
История  России,  1945-2007  гг.  11  кл.  Учебник  для  учащихся  общеобразовательных 
учреждений. - М., 2008. 
13
 
Нарзулла  Джураев,  Турсунбай  Файзуллаев.  История  Узбекистана.  Учебник  для 
учащихся  11  классов  общеобразовательных  школ.  –  Ташкент,  Издательско-
полиграфическая акционерная компания «Шарк», 2002. – 270с. 
14
 
Кожахмет-улы К., Чупеков А., Дакенов М., Губайдуллина М. Всемирная история (нач 
ХХ – сер. ХХ в.) Учебник для 10 кл. обществ. гуманит. направления общеобразоват. 
шк. – 3-е изд., перераб., доп. – Алматы: Мектеп, 2014. – 304 с. 
15
 
Всемирная  история.  Учебник  для  10  кл.  Естеств-математ.  направления 
общеобразовательных шк. / А.Чупеков, К.Кожахмет-улы, М. Дакенов, М. Сембинов – 
3-е изд., перераб. – Алматы: Мектеп, 2014. – 224 с. 
16
 
Хидоятов  Г.А.  Всемирная  история:  Новейший  период.  Часть  1  (1914-1945гг.): 
Учебник для учащихся 10 классов средних школ, академических лицеев и колледжей. 
–  Изд.  2-е,  испр.  и  дополн.  -  Ташкент,  Издательско-полиграфическая  акционерная 
компания «Шарк», 2002. – 400с.  

 
84 
17
 
Хидоятов  Г.А.  Всемирная  история:  Новейший  период.  Часть  2  (1945-2002гг.): 
Учебник  для  учащихся  11  классов  общеобразовательных  школ.  –  Изд.  2-е,  испр.  и 
дополн.  -  Ташкент,  Издательско-полиграфическая  акционерная  компания  «Шарк», 
2002. – 415 с. 
 
 
 
ТҮЙІН  
 
Мақалада ТМД елдері тарихы оқулықтарының мазмұны талданады. 
 
RESUME  
 
The contents of the textbook in History of the ICS countries are analyzed in the articles. 
 

 
85 
УДК 378.035:39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ж.Х. Кендирбекова  
Карагандинский 
государственный университет 
им. Е.А. Букетова,  
канд. пед. наук, доцент 
 
Ш.М. Мухтарова 
Карагандинский 
государственный университет 
им. Е.А. Букетова,  
д-р пед. наук, профессор 
Роль 
педагогической 
основы 
этносоциальной 
работы  
в становлении 
этнокультурной 
толерантности 
личности 
 
Аннотация 
Статья  посвящена  проблеме  формирования 
межкультурной 
толерантности 
взрослеющей 
личности  посредством  определения  сущности 
педагогического  аспекта  этносоциальной  работы. 
На  основе  метода  теоретического  анализа 
доказана  взаимосвязь  институционального  и 
внеинституционального  компонентов  этнокуль-
турной 
среды 
в 
процессе 
формирования 
этнокультурной 
толерантности 
личности, 
выявлена 
приоритетность 
внеинституцио-
нального этнокультурно-образовательного компо-
нента.  Представлен  анализ  опыта  работы  в 
данном направлении.  
Ключевые  слова:  этнокультурная  толерант-
ность,  открытая  этнокультурно-образовательная 
среда, социальная работа, этносоциальная работа, 
внеинституциональная  среда,  внеинституцио-
нальное образовательное пространство. 
 
 
В  современных  условиях  определения 
сущности  процесса  формирования  этнокуль-
турной  толерантности  взрослеющей  личности 
особенно  подчеркивается  роль  этнопедагоги-
ческой  деятельности,  способствующей  сохране-
нию  и  дальнейшему  развитию  этнической 
культуры.  В  этой  связи  выделяется  относитель-
ность 
возможностей 
институционального 
образования  в  его  включенности  в  целостную 
этномикросреду  личности  (В.А.Тишков,  М.С. 
Сужиков  и  др.).  Ж.Ж.  Наурызбай,  определяя 
структуру  этнокультурного  образовательного 
пространства,  относит  к  содержанию  внеинсти-
туциональной 
этнокультурно-образовательной 
среды 
влияние 
всей 
социальнокультурной 
системы  и  указывает  на  ее  детерминированность 
внеинституциональной  средой  личности.  Мы 
разделяем  это  мнение  и  считаем  актуальной 
социальную  работу  в  этнокультурной  среде.  С 
нашей  точки  зрения,  данное  направление 
выступает  одним  из  главных,  поскольку 
закладывает  основу этносоциального настроения, 
особенно  в  среде  молодежи,  выступающей 
основным  потенциалом  социального  прогресса 
общества. 
 

 
86 
Сущность социальной работы с этническими группами в настоящий период отражена 
во  взглядах  многих  ученых  и  практиков:  R.Dobrof,  H.Chetkow-Yanoov,  D.Deanda, 
M.Herfurth, A.Kadushin и др. Отдельные исследователи (C. Cox и P. Ephross) [1] на основе 
комплексного подхода рассматривают ее содержание с индивидом, группами, семьей, но 
не  выносят  ее  сути  вне  решения  проблемы  клиента.  Практически  не  выделяется 
педагогический  аспект  социальной  работы  как  профилактическая  сторона  возможной 
этнической конфликтности и основы формирования толерантности личности, он частично 
присутствует в работах M.Potocky, R.Röleke [2; 3]. 
Цель  статьи  –  определить  сущность  и  роль  педагогической  составляющей 
этносоциальной работы в развитии этнокультурной толерантности личности. 
Профессия  социальной  работы  представляет  собой  направление,  содействующее 
решению  социальных  проблем  личности  через  оказание  конкретных  видов  помощи,  что 
способствует  потенциальной  успешности  ее  социальной  реализации  независимо  от 
сложности социальной ситуации при условии активности самой личности. Особое значение 
приобретает  методологическое  обоснование  сущности  данной  профессии,  которое 
представлено в настоящее время в теориях и результатах опытных исследований, находящих 
свое отражение в практике социальной работы в различных странах [4-10].  
Выделение  социальной  работы  как  особого  вида  деятельности,  обеспечивающего 
«лечение»  и  профилактику  социальных  проблем  личности,  подчеркивает  возможность 
решения  на  основе  индивидуального  подхода  представителями  данной  профессии 
проблем,  связанных  с  включением  индивида  в  широкие  этносоциальные  связи,  с 
оказанием максимального содействия их успешности.  
Анализ показывает (H. Soydan, Ch. Williams, R.Fong, Е. Холостова, И. Невлева и др.), 
что  областью  социальной  работы  с  этническими  группами  выступают:  помощь  в 
адаптации  к  новым  социально-культурным  и  социально-экономическим  условиям; 
профилактика  и  разрешение  возможных  этнических  конфликтов.  Необходимым 
становится  определение  возможностей  среды  с  точки  зрения  включения  социальных 
работников  в  содержание  этносоциального  направления  деятельности  и  влияния  на 
уровень восприятия личностью (особенно взрослеющей) этнокультурной среды в целом. 
Нами  особенно  подчеркивается  в  терминологическом  плане  определение  этого 
направления  через  использование  понятия  «этносоциальная  работа»  (несмотря  на 
существующее –  «социальная работа с этническими группами»), отражающего сущность 
включения  социального  работника  в  систему  специфических  социальных  отношений, 
характеризующихся  своеобразной  «сложностью»  восприятия  друг  другом  различных 
групп, сплоченных на основе особого типа идентичности – этнической. 
При  этом  педагогическое  направление  этносоциальной  работы  позволяет  оказать 
значительное воздействие на этносоциальную микросреду личности, ее расширение, либо 
сужение,  посредством  активного  влияния  на  ее  агентов  и  их  максимального 
использования  в  этносоциально-позитивном  плане,  параллельно  содействуя  процессу 
этносоциализации 
данных 
агентов. 
Оно 
также 
способствует 
одновременно 
целенаправленной  профилактике  негативных  тенденций  этноповедения  (этнокультурные 
маргинальность,  центричность)  и  их  «лечению».  Актуализируется  проблема  выявления 
сущности  открытой  этнокультурно-образовательной  среды  в  процессе  становления 
этнокультурной толерантности личности. 
Стихийность  внеинституционально-образовательного  влияния  может  заметно 
снизиться  и  стать  значимой  средой  индивида  при  выявлении  принципов 
соответствующего  педагогического  управления.  Позиция  достаточно  детально 
обосновывается результатами изучения сущности потенциального использования условий 
внеинституциональной этнокультурно-образовательной среды.  
Внеинституциональное 
образовательное 
пространство 
характеризуется 
определенной  педагогической  организацией  внеинституциональной  среды,  выбором 

 
87 
средств,  методов,  способствующих  социально-приемлемой  активности  личности  (В.Д. 
Семенов).  Педагогическая  работа  в  нем  реализуется  при  условии  опоры  на  развитие 
сферы  интересов  и  актуальных  субъективных  потребностей  индивида,  направления  их в 
общественно  значимое  русло  (Н.В.  Голубева,  Ю.С.  Бродский).  Обращение  к  этому  виду 
образовательной  среды  связано  с  потребностью  активизации  потенциальных 
способностей  личности,  не  всегда  проявляющихся  в  условиях  институционального 
образовательного  пространства  в  силу  таких  факторов,  как:  ограниченность  времени 
общения,  специфические  личностные  черты  и  т.д.  (Е.А.  Мясоедова,  А.Г.  Калашников). 
Результат  зависит  и  от  организации  взаимного  переноса  в  деятельности  официальных 
институтов  социализации  и  внеинституционального  социализирующего  пространства, 
включающего весь комплекс социального воздействия. В последнем закрепляется основа 
формирования ценностных ориентаций и установок личности. Определяется это большей 
степенью  свободно-осознанного  выбора  индивидом  того,  что  представляет  собой 
значимость  в  его  взаимоотношениях  в  обществе,  в  том  числе  в  области  ценностного 
отношения к культуре. 
Теснота  институционального  и  «свободного»  средового  влияний  (А.Е.  Выгорбина) 
актуализирует  взаимное  использование  их  условий  в  определении  направлений 
педагогической деятельности в этнокультурно-образовательной среде. Показательно, что 
именно 
открытость 
позволяет 
повысить 
эффективность 
всей 
совокупности 
образовательных  действий  и  скорректировать  их  институциональную  часть,  содержание 
которой предполагает выявление базовых потребностей конкретного общества в области 
структурирования  социально-значимых  качеств  формируемой  личности.  Сущность 
внеинституциональной  части  во  многом  более  отражает  целостность  межличностного 
взаимодействия  и  направлена  на  «практическое  закрепление»  субъективной  позиции, 
создание условий включения в реальную ситуацию общественных отношений. Открытое 
средовое  воздействие,  проявляясь  на  всех  уровнях  индивидуально-социальных  связей, 
воспроизводит  наличие  подлинной  потребности  социума  в  отношении  взаимодействия. 
При этом система образования должна представлять собой достаточно устойчивую основу 
в определении специфики трансляции ценностей культуры.  
В  современной  ситуации  осознание  многими  людьми,  особенно  молодыми,  своей 
причастности 
к 
определенной 
этнокультуре, 
принадлежности 
к 
культуре 
общечеловеческой представляет собой довольно неравнозначную степень их оценивания. 
Этнокультурная  и  общечеловеческая  идентифицированность  без  целенаправленного, 
комплексного  воздействия  на  этот  процесс  формируются  отдельно  друг  от  друга  –  вне 
понимания индивидом их взаимосвязи; либо сформированность одной исключает другую. 
Вместе  с  тем,  молодежной прослойке как  особой  возрастной  категории характерно 
возможное  отсутствие  целенаправленного  влияния  институтов  образования.  Систему 
внеинституциональных  связей  современной  взрослеющей  личности  составляет  среда 
потенциальной  либо  реальной  профессиональной  деятельности.  Это  в  немалой  степени 
детерминировано  относительной  сформированностью  сферы  интересов.  Последние  в 
своем  содержании  в  рассматриваемых  условиях  полностью  опосредуются  определенной 
для  личности  доминантой  деятельности  в  системе  социального  взаимодействия,  что 
отражается  на  возможности  дальнейшего  культурного  воспроизводства  общества, 
особенно  его  духовного  компонента.  Данные  обстоятельства  подчеркивают 
необходимость  расширения  культурно-средовых  контактов  молодежи  и  актуализируют 
педагогическое  управление  в  открытом  этносоциуме.  Нами  особенно  выделяется 
решающая  роль  внеинституционального  образовательного  компонента  в  становлении  и 
влиянии  на  культурно-ценностную  ориентированность  молодежи,  поскольку  этот 
возрастной  период  характеризуется  началом  широкой  средовой  опосредованности 
поведения личности.  

 
88 
Открытая  этнокультурно-образовательная  среда  (ОЭС)  играет  немаловажную 
роль  в  целостном  осмыслении  индивидом  культурного  наследия  общества.  Термин 
«открытая»  подразумевает  возможности  среды  относительно  реализации  ее 
педагогического  потенциала.  Именно  данная  форма  воздействия  может  во  многом 
способствовать  более  активному  и  свободному  восприятию  индивидом  этнокультурного 
влияния  среды,  поскольку  полностью  учитывает  его  интересы.  Ее  составляют 
внеинституциональное  этнокультурно-образовательное  пространство  (Ж.  Наурызбай), 
представленное национально-культурными объединениями, институтами культуры, СМИ, 
этнокультурно-воспитательными  объединениями  при  организациях  дополнительного 
образования  и  др.,  и  окказиональный  компонент  -  общение  в  семье,  с  референтными 
лицами и т.д., который определяющим образом влияет на формирование этноориентаций 
(позитивных  либо  негативных  в  зависимости  от  этнопредпочтений  и  культурно-
ценностных ориентаций в среде ближайшего окружения) личности, т.к. составляет среду 
ее  референтных  коммуникативных  связей.  Последние  влияют  на  выбор  индивидом  тех 
или  иных  социальных  институтов  и  агентов  этнокультурного  образования  в  открытом 
социуме.  Окказиональный  компонент  также  оказывает  стихийное  этнокультурно-
образовательное воздействие.  
Важность построения педагогической работы в этой среде объясняется наибольшей 
возможностью актуализации ценностной направленности личности, «ненасильственного» 
включения ее в данный процесс. Данная среда обеспечивает основу осознания индивидом 
этнокультурного  своеобразия,  составляющего  культуру  в  целом;  формирования 
причастности  к  определенной  этнической  культуре,  и  способствует  пониманию 
равнозначности  всех  этнокультур  через  «практическое»  ознакомление  с  их  ценностями. 
Включенность  взрослеющей  личности  в  сферу  ОЭС,  организованная  посредством 
актуализации  ее  интересов,  установок  и  ценностных  ориентаций,  может  гораздо 
эффективнее  способствовать  активизации  культуротворческой  деятельности  индивида. 
Это  подтверждается  широким  спектром  условий,  содействующих  удовлетворению 
потребностей в познании этнической и общечеловеческой культуры. Схематично эта связь 
выглядит следующим образом (рис. 1). 

жүктеу/скачать 3,83 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: