Хабаршы жылына 4 рет шығады

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
11 
6.
 
Петров  П.К.  Система  подготовки  будущих  специалистов  физической 
культуры  в  условиях  информатизации  образования:  автореф...  канд..  пед.  наук: 
13.00.04. / Ижевск.

 2004. 

 24 с. 
7.
 
Федоров  А.И.  Спортивно-педагогическая  информатика:  теоретико-
методологические аспекты информатизации системы подготовки специалистов по 
физической  культуре  и  спорту:  Монография.  –  М.:  Теория  и  практика  физической 
культуры. – 2003. –  448с. 
8.
 
Ботагариев  Т.А.,  Медешова  А.Б.,  Кубиева  С.С.  Дене  шынықтырудың 
теориясы  мен  әдістемесінің  жалпы  негіздері  (программа  для  ЭВМ  –  электронный 
учебник)  –  Свидетельство  о  государственной  регистрации  на  объект  авторского 
права № 1017 от 19 июля 2013 г. 
9.
 
Ботагариев  Т.А.,  Кубиева  С.С.,Өтегенов  Н.Ө.,  Мурунчаева  Г.Ж., 
Курмангалиев  Е.К.  «Физическое  воспитание  в  вузе  –  программа  для  ЭВМ»  – 
Свидетельство о государственной регистрации на объект авторского права № 756 
от 11 июня 2012 г. 
10.
 
Ботагариев  Т.А.,  Кубиева  С.С.,Өтегенов  Н.Ө.,  Жазыкова  М.К., 
Курмангалиев  Е.К.,  Габдуллин  А.Б.  Жоғары  оқу  орындағы  дене  тәрбиесі  – 
Свидетельство о государственной регистрации на объект авторского права № 1018 
от 19 июля  2013 г. 
 
Ботагариев Т.А., Медешова А.Б., Кубиева С.С. 
Жоғары оқу орнында «Дене тәрбиесі» пәні бойынша ақпараттық 
технологияны оқу үрдісінде  пайдалану ерекшеліктері  
 
Студенттердің  оқу  үрдісінде  ақпараттық  технологияларды  пайдалануының 
ғылыми-теориялық алғышарттары «Дене тәрбиесі» пәні бойынша  қарастырылған. 
Авторлық әзірлемелерді (бағдарламалық өнімдерді) пайдалану жөніндегі әдістемелік 
ерекшеліктер ашылған. Оларды оқу үрдісінде пайдалану тиімділігі  эксперименттік 
жұмыстар негізінде дәлелденген.  
Кілт  сөздер.  Студенттердің  дене  тәрбиесі,  электрондық  оқу  құралы,  оқу 
үрдісі, дене тәрбиесінің теориясы мен әдістемесі. 
 
Botagariev T.A., Medeshova A.B., Kubieva S.S. 
Features of use of information technologies in educational process on the subject 
of "Рhysical culture" at the university 
 
There  have  been  considered  the  scientific  –theoretical  presuppositions  of  the 
problem of using informational technologies in the process of student’s physical education. 
The peculiarities of the author’s development  in  using  them  have been investigated. The 
effectiveness of applying them in the teaching process has been proved in an experimental 
way. 
Key  word.  Physical  education  of  students,  electronic  manual,  teaching  process, 
theory and system of methods in the physical training. 
 
 
 
*** 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
12 
 
 
УДК: 378 
Потапчук Т.В. – д.п.н., профессор, 
координатор по воспитательной работе МПО 
Института исскуств РГГУ 
 
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБЕ:  
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ 
 
Аннотация:  Статья  представляет  характеристику  понятия  «отношение», 
«отношение к обучению». Анализ психологической и педагогической исследований 
показывают,  что  не  существует  единого  мнения  по  поводу  определения 
«отношение».  Кроме  того,  охарактеризованы  его  компоненты:  цели,  мотивы  и 
эмоции, которые лежат в основе этого комплекса, многомерное явление. 
Ключевые  слова:  отношение,  образование,  учащегося  образование,  цель, 
мотив, эмоция. 
 
Одной из главных задач начальной школы является воспитание у детей 
устойчивого положительного отношения к учению, обеспечения его перехода 
в личностное качество. 
Проблема  отношения  нашла  широкое  отражение  в  психологии.  Так,  в 
словаре  по  психологии    отношение  характеризуется  как  взаимосвязь  между 
социальными  сообществами  и  их  качествами,  возникающих  в  процессе 
совместной  деятельности.  Как  известно,  А.  Ф.  Лазурский  разделял 
человеческую  психику  на  ендопсихику  и  екзопсихику  и  рассматривал  их 
отдельно:  способности  –  с  одной  стороны,  а  отношение  –  с  другой. 
Отношение  также  определяется  как  внутренняя  позиция  в  оценке 
окружающей  действительности  другого  человека,  самого  себя,  как 
специфическая форма психического отражения действительности [1, 85 с.]. 
Проблема 
психологических 
отношений 
впервые 
была 
проанализирована  А.Ф.Лазурским,  который  рассматривал  психологические 
(субъективные)  отношения  человека  как  структурные  компоненты  его 
личности. А.Ф.  Лазурский  выделил  15  групп  отношений.  Он  отмечал,  что 
«индивидуальность  человека  определяется  не  только  своеобразием  ее 
внутренних  психических  функций  вроде  особенностей  памяти,  внимания, 
воображения и т.д., но и во многом его отношением к окружающим явлений» 
[2, 22 с.]. 
Сделав  весомый  вклад  в  разработку  проблемы  психологических 
отношений,  А.Ф.Лазурский  впервые  выявил  закономерности  характеров  – 
перехода  отношений  личности  в  черту  ее  характера. За  А.Ф.Лазурским, 
характер является структурной интеграцией отношений личности. 
Понятие  „отношение”  используется  как  базовая  категория  в  теории 
отношений,  разработанных  В.М.Мясищевым,  который  считает,  что 
„психологические  отношения  в  развитом  виде  представляют  собой 
целостную  систему  индивидуальных,  избирательных,  сознательных  связей 
личности  с  различными  сторонами  объективной  действительности”  [3, 110–
111 с.]. 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
13 
Так,  В.М.Мясищев  утверждает,  что  отношение  личности  имеет 
целостный  характер.  „Отношение  нельзя  сделать  ни  без  личностным,  ни 
частичным. Отношение  –  всегда  выражение  личности  в  целом,  оно 
личностное и целостное” [3, 115 с.]. 
Исследуя  систему  отношений  личности,  В.  М.  Мясищев  четко 
разграничил 
такие 
понятия, 
как 
„психические 
отношения” 
и 
„психологические  отношения”. Суть  психических  отношений  заключается  в 
переживании  приятного  или  неприятного  как  реакции  на  внешние  влияния, 
они характеризуются непроизвольностью реагирования на свойства объектов, 
которые 
отображаются. Качественно 
психические 
отношения 
характеризуются 
определенной 
модальностью 
(положительной, 
отрицательной, амбивалентной, нейтральной). 
Исследователь отмечает, что благодаря воле, как механизму осознанной 
регуляции  психической  деятельности  человека,  психические  отношения 
превращаются 
в 
психологические, 
которые 
свойственны 
только 
человеку. Психологические 
отношения 
личности 
В. 
М. 
Мясищев 
рассматривал  как  целостную  структуру,  в  которой  роль  „основного 
отношения”  отводится  потребностям. Степень  удовлетворения  определяет 
напряжение психологического отношения, что выражается в переживаниях и 
чувствах. 
Эмоциональные 
отношения 
В.М.Мясищев 
рассматривал 
как 
чувства. Он  отмечает:  „Нужно  учитывать,  что  область  чувств  (эмоций) 
охватывает  три  разнородные  группы  явлений:  эмоциональные  реакции, 
эмоциональные  состояния  и  эмоциональные  отношения. Последние  и 
представляют  собой  в  значительной  степени  то,  что  называется  обычно 
„чувствами”  [3,  113  с.]. В  структуру  психологических  отношений  В.  М. 
Мясищев  относит  и  оценку,  которая  формируется  в  основе  этических, 
эстетических,  юридических  и  других  критериев  поступков,  поведения  и 
жизнедеятельности людей. 
В  свою  очередь  В.М.Мясищев,  обосновывая  теоретические  положения 
о сущности психологических отношений, проанализировал виды отношений, 
дал  типологию  людей  и  установил  их  связь  с  отношениями,  исследовал 
развитие отношения и их формирование [4, 3]. 
Анализ  психологических  исследований  позволяет  утверждать,  что  не 
существует  единого  мнения  о  определении  категории  „отношение”. Так, 
С.Г.Рубинштейн рассматривает отношения как направленность личности, как 
переход  мотивов,  порождается  стечением  обстоятельств  в  устойчивые 
личностные отношения [5]; В.А.Ядов рассматривает отношения как позицию 
[6]; К.А.Абульханова-Славская  рассматривает  отношения  как  совокупность 
отношений,  действий,  восприятия  и  переосмысления  личностью  этих 
отношений [7]; В.В.Богословский анализирует отношение с точки зрения его 
взаимосвязи  с  волей,  эмоциями,  интеллектом  [8]; Н.П.Зубаль  рассматривает 
отношения как своеобразное психическое образование в структуре личности 
[9]; Д.Н.Узнадзе – как установку [10]; Г.И.Щукина анализирует отношение во 
взаимодействии с познавательными интересами, которые возникают в связи с 
положительным отношением к тому или иному объекту [11]. 
Рассматривая  проблему  отношения  личности  с  позиций  личностно 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
14 
ориентированного  воспитания,  Д.Бех  называет  категорию  „отношение” 
ключевой  относительно  процесса  формирования  и  развития  личности, 
поскольку  с  ее  помощью  раскрывается  становление  смысловой  связи, 
единства  человека  и  мира,  самого  содержания  этого  единства:  будет  ли  она 
морально-конструктивной, 
или 
деструктивной 
по 
отношению 
к 
индивиду. Включаясь  в  действительные  общественные  отношения,  ребенок 
вырабатывает  определенные  собственные  внутренние  отношения. В 
личностно  ориентированном  воспитательном  процессе  важно,  отмечает 
Д.Бех,  чтобы  эти  отношения  перешли  в  личностные  ценности. То  есть  при 
этих  условиях  содержание  определенных  нравственных  норм  становится 
ценным для человека само по себе, без каких-либо условий [12]. 
Отношение  существует  и  проявляется  в  трех  формах:  рациональной, 
эмоциональной и поведенчески-деятельностной. 
Форма  рациональная  –  это  сфера  сознания  человека.  Для  того,  чтобы 
сформировалось  отношение  к  объектам  окружающего  мира,  необходимо 
иметь представление о вещи, явления, события, ценности и осознать их. 
Эмоциональная форма предполагает восприятие любого знания, любого 
действия и поступка  сквозь призму эмоционального строя личности, чувств, 
которые вызывают явления окружающего мира. 
В  форме  поведенчески-деятельностном  отношении  существуют  и 
проявляются, поскольку знание о мире, их эмоциональная оценка неизменно 
приводит  к  определенному  типу  действий  и  поступков  (сознательных, 
осознанных действий). Поведение как система поступков реально проявляет 
сущность  личности,  то  есть  систему  ее  отношений  к  окружающему  миру 
[13, 53 с.]. 
Отношение  не  является  первоначальным  свойством  человека,  которое 
присуще ей имманентно. Оно – продукт индивидуального развития. По мере 
роста и формирования психического отражения формируется и отношение. 
Отношение ребенка, развивается, проявляется в его делах и поступках, 
которые, в свою очередь, имеют динамический характер. Как отмечает В. В. 
Богословский, „чем младше ребенок, тем большую роль в регламентации его 
поведения играют взрослые” [8, 73 с.]. 
Формирование 
личности 
происходит 
в 
труде, 
общении 
и 
познании. „Эти  сферы  жизнедеятельности  являются  главными  источниками 
формирования  субъективных  отношений  личности,  поскольку  из-за  них 
человек  входит  в  мир,  овладевает  взаимоотношениями  людей,  учится 
ориентироваться в них, развивает отношения к труду, к природе, к обществу, 
к самому себе, к познанию и определенной системе отношений человека”,  – 
пишет Б. Г. Ананьев [14, 18 с.]. 
С  целью  рассмотрения  понятия  „отношение  к  учебе”  как  к 
определенного  рода  деятельности  человека,  необходимо  раскрыть  понятие 
„деятельность” и „обучение”. 
Сущность  человека  как  целостной  системы  проявляется  в  характере  и 
направленности 
его 
деятельности. Характеризуя 
действенный 
преобразующий  характер  деятельности,  А.Н.Леонтьев  подчеркивал,  что 
реальным  базисом  личности  является  совокупность  ее  многообразных 
деятельностей [15, 185 с.]. 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
15 
По  определению  А.Г.Асмолова,  „деятельность  представляет  собой 
динамическую  же  развернутую  иерархическую  систему  взаимодействия 
субъекта с миром, в процессе которой происходит порождение психического 
образа,  воплощение  его  в  объекте,  осуществление  и  преобразование 
опосредованных  психическим  образом  отношений  субъекта  в  предметной 
деятельности” [16, 20 с.]. 
Сформулированный  С.Л.Рубинштейном  принцип  единства  сознания  и 
деятельности  стал  основным  методологическим  принципом,  определяющим 
разработку теоретических основ психолого-педагогических наук. 
Психику  личности,  считает  С.Л.Рубинштейн,  надо  изучать  в  процессе 
воспитания  и  обучения:  „Личностные  и  психические  свойства  ребенка,  его 
способности,  черты  характера  не  только  проявляются,  но  и  формируются  в 
ходе собственной деятельности” [5, 192 с.]. 
Обучение 
– 
процесс 
целенаправленного, 
последовательного 
взаимодействия  преподавателя  и  студентов,  направленный  на  усвоение  всех 
компонентов  содержания  образования; структура  обучения  включает 
деятельность преподавателя (преподавание) и деятельность студента (учения) 
[17, 405 с.]. 
Во время обучения студент включается в различные виды деятельности, 
в  процессе  которых  он  овладевает  знаниями,  умениями  и  навыками,  у  него 
формируются  основные  черты  личности,  возникают  и  развиваются 
потребности,  интересы,  склонности,  чувства,  мотивы.  В  процессе 
деятельности  развиваются  общие  и  специальные  способности,  усваиваются 
нравственные  понятия,  приобретается  жизненный  опыт,  формируется 
отношение к учебе как социальной ценности. 
Для  характеристики  процесса  усвоения  опыта,  накопленного 
человечеством,  используют  два  близких,  но  не  синонимичных  понятия: 
„учение” и „учебная деятельность”. 
Первое из них более широкое, так как овладение знаниями, умениями и 
навыками  может  происходить  в  различных  видах  деятельности 
(манипулятивной, игровой, предметной, трудовой и других), в том числе и в 
учебной. Однако только в учебной деятельности овладение этими знаниями, 
умениями и навыками выступает как прямая цель [18, 76 с.]. 
Учебная  деятельность  –  это  синтетический  вид  деятельности, 
включающий  в  себя  элементы  всех  других  видов  деятельности  – 
познавательной, преобразующей, ценностно-ориентированной [19, 32 с.]. 
В  широком  смысле  слова,  учение  –  это  познавательная  деятельность 
студентов, которая направлена не только на усвоение знаний, умений, но и на 
раскрытие у них их человеческих возможностей духовного обогащения через 
познание  мира  [20,  13  с.]. В  таком  значении  учение  выходит  за  рамки 
университетского  обучения,  обусловленного  учебными  программами  и 
охватывает  позаучебные  формы  организации  познавательного  процесса 
студентов. 
Учение  как  познавательная  деятельность  является  одним  из  видов 
воспитывающей  деятельности.  Ее  цель  –  формирование  отношения  к 
познанию, обучению, сотрудничество с другими людьми в  процессе учения. 
В  познавательной  деятельности  развиваются  умственные  способности 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
16 
студентов,  расширяется  круг  знаний,  закладываются  основы  мировоззрения 
личности, его отношение к реальному миру. 
В  процессе  учения  происходит  количественное  и  качественное 
наращивание  двух  параллельных  процессов:  первый  –  накопление  знаний  о 
мире,  умений,  навыков  и  их  применение  на  практике; второй  –  процесс 
формирования отношений к приобретенным знаниям, умениям и навыкам. 
Отношение  в  учебной  деятельности  вступает  во  взаимодействие  с 
потребностями  в  знаниях,  познавательных  интересах,  мотивах,  эмоциях  и 
способностях  личности. „Отношение,  сохраняя  свойство  относительной 
самостоятельности,  взаимодействует  с  важными  компонентами  психической 
деятельности,  обуславливает  процесс  обучения,  и  именно  в  силу  этого  оно 
становится внутренне мотивированным, эмоционально окрашенным, на него 
стимулирующие  и  активирующие  функции  влияют  потребности  и 
способности человека” [21, 100 с.]. 
Отношения,  которые  состоят  в  учебной  деятельности,  имеют 
многозначительный  объектно-субъектный  и  субъектно-объектный  характер, 
поэтому они являются сложными по своим внутренним связям, приобретают 
особую  сложность  в  учебно-воспитательном  процессе. Всё  многообразие 
отношений  в  учебно-воспитательном  процессе  можно  представить  в  таких 
параметрах: 
-  отношения  объектно-субъектного  плана,  в  которых  оказывается 
влияние объекта (действительности) на субъект (деятеля); 
-  отношения  субъект-объектного  плана,  в  которых  главным  образом 
выступает  влияние  субъекта  (деятеля,  личности)  на  объект  (или 
действительность,  или  на  человека)  с  целью  преобразования,  изменения 
отношений объекта; 
- 
отношения 
субъект-субъектного  плана, 
когда 
в 
учебно-
познавательной  деятельности  происходит  „сложение  сил”  преподавателя  и 
студентов, которые действуют в одном направлении; 
-  отношения  субъект-субъектные,  которые,  в  свою  очередь  могут  быть 
направлены и на себя, и на самооценку, и на самоанализ, и на преобразование 
того, что подлежит улучшению или корректировке [20, 12 с.]. 
Таким  образом,  в  учебной  деятельности  у  студентов  формируются 
отношения  к  себе,  к  другим  участникам  деятельности,  знаниям  и  средствам 
получения, которые в совокупности и образуют отношение к учебе, которое 
реализуется в основном через эту деятельность, как отношение к содержанию 
и методам обучения. 
Говоря  о  необходимости  воспитания  у  учащихся  положительного 
отношения  к  учению,  необходимо  выяснить  сущность  этого  отношения  как 
предмета воспитания и педагогические подходы к его формированию. 
В  качестве  предпосылки  учебной  деятельности  выступает  широкая 
направленность  активности  личности,  психическое  состояние,  которое 
называют  потребностью  в  обучении. Как  отмечают  Ю.М.Кулюткин, 
Г.С.Сухобская, потребность в обучении сама по себе не определяет характера 
учебной  деятельности. Влияние  потребности  на  учебную  деятельность 
студентов опосредуется личностным образованием, определяется как „смысл 
учения”,  связанный  с  познанием  личности  объективной  значимости 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
17 
обучения, опирается на общественные идеалы, и с пониманием субъективной 
значимости обучения для себя и уровнем притязаний личности [22, 71 с.]. 
Отношение по своей природе категория избирательная: человек сам на 
основании  имеющихся  знаний  и  опыта,  интересов  и  способностей  выбирает 
привлекающие  для  него  отношения  к  предметам,  явлениям  и  событиям 
окружающей  действительности. Избирательное  обращение  студента  к 
различным  сторонам  обучения,  имеет  положительную  окраску,  отражает 
интерес студента к обучению. 
Так,  А.К.Маркова  трактует  интерес  как  „интегративное  проявление 
активности, которое характерно для целостной личности студента” [23, 6 с.]. 
Специфика  интереса,  в  отличие  от  общего  позитивного  отношения  к 
предмету,  заключается  в  его  особой  эмоционально-познавательной  стороне, 
которая  характеризуется  у  человека  пробуждением  вопросов,  повышенной 
активностью, стремлением к деятельности [24, 15 с.]. 
Понятие  „отношение  к  учебе”  является  более  широким,  чем  понятие 
„интерес”. В  отличие  от  последнего,  отношение  может  иметь  как 
положительную, так и негативную окраску. 
В качестве признаков общего отношения к учебе авторы рассматривают 
успешность,  посещение  занятий,  общую  активность  студента,  добровольное 
выполнения  учебных  задач,  широту  и  устойчивость  интереса  к  различным 
сторонам  обучения  [7, 77  с.].  Однако  эти  признаки  отражают  главным 
образом  внешнюю  сторону  учебной  деятельности  студентов  и  поэтому 
недостаточны  по  определению  их  отношения  к  учебе. „Не  умея  проникнуть 
во внутренний смысл действий и поступков личности, в мотивы ее действий 
и  внутреннего  отношения  к  задачам,  которые  выдвигаются  перед  ней, 
преподаватель, в сущности, работает вслепую. Ему неведомы ни  студент, на 
которого он должен влиять, ни результаты его собственного воспитательного 
воздействия”, – утверждал С.Л.Рубинштейн [5, 188 с.]. 
Итак,  для  характеристики  отношения  студента  к  обучению  важно 
проникновение в сущность его поведения и мотивации деятельности. 
В  отечественной  психологии  мотивация  рассматривается  как 
многоуровневый  регулятор  жизнедеятельности  человека,  его  поведения, 
деятельности. Мотивационная  система  представляет 
собой  сложное 
объединение, „сплав” движущих сил  поведения, открывающийся  субъекту в 
виде  потребностей,  мотивов,  интересов,  целей,  идеалов,  которые 
непосредственно  детерминируют  человеческую  деятельность. Так,  по 
определению  А.  К.  Марковой,  мотивация  учения  складывается  из  ряда 
постоянно изменяющихся и выступающих в новые отношения друг с другом 
побуждений  –  потребностей  и  смысла  учения  для  студента,  его  мотивов, 
целей, эмоций, интересов [25, 14 с.]. 
Иногда мотив неправомерно отождествляют с отношением вообще. На 
наш  взгляд,  верной  является  точка  зрения  тех  ученых,  которые  понимают 
мотивы  как  „ядро”  отношения,  то  есть  рассматривают  их  как  главный 
составляющий элемент в его структуре. 
Мотив  учения  –  это  направленность  студента  на  различные  стороны 
учебной  деятельности. Одних  студентов  в  большей  степени  мотивирует  сам 
процесс  познания  в  ходе  учения,  вторых  –  отношения  с  другими  людьми  в 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
18 
ходе  учения. Соответственно  принято  различать  две  большие  группы 
мотивов:  1)  познавательные  мотивы,  связанные  с  содержанием  учебной 
деятельности и процессом ее выполнения (мотивы, связанные с ориентацией 
на  овладение  новыми  знаниями,  на  усвоение  способов  получения  знаний, 
мотивы  самообразования); 2)  социальные  мотивы,  связанные  с  различными 
социальными взаимодействиями с другими людьми [26, 41 с.]. 
Как  показывают  исследования  Г.  Д.  Молонова,  сформированность 
познавательных  мотивов  обеспечивает  студентам  преодоление  трудностей  в 
учебной  работе,  вызывает  познавательную  активность. По  мере  развития 
познавательная  активность  перерастает  в  личностное  образование,  которое 
выражает  интеллектуальный  отклик  на  процесс  познания,  умственно 
эмоциональную  отзывчивость  учеников  к  познавательному  процессу  [27,  10 
с.]. 
Познавательная  активность  проявляется  в  собственно  учебной 
активности  на  занятиях,  в  чтении  дополнительной  литературы, 
любознательности, посещении кружков, секций в свободное от университета 
время. 
Но  формирование  только  познавательной  мотивации  по  отношению  к 
обучению за счет направленности личности может привести к своеобразному 
снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в 
знаниях, 
не 
соображая 
о 
способах 
удовлетворения 
этой 
потребности. Поэтому 
учебно-познавательная 
мотивация 
связана 
с 
социальной. 
В социальной мотивации М. В. Матюхина выделяет: 
-  широкие  социальные  мотивы,  которые  заключаются  в  стремлении 
получить знания для того, чтобы принести пользу обществу, чувство долга и 
ответственности; 
- узкие социальные мотивы, которые заключаются в стремлении занять 
определенную  позицию  в  отношениях  с  окружающими,  получить  их 
признание, завоевать авторитет; 
- мотивы социального сотрудничества, которые заключаются в том, что 
студент не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но 
и постоянно совершенствует формы взаимодействия с ними [28, 41 с.]. 
Сложившаяся  социальная  мотивация  проявляется  в  социальной 
активности личности. При этом под социальной активностью, по мнению А. 
Д. Дмитриева, понимается направленность социальных ориентаций личности 
в  процессе  социального  взаимодействия  с  окружающей  средой,  которая 
выполняет  функции  преобразования  и  регуляции  деятельности  и  поведения, 
проявляется 
в 
таких 
качествах 
личности, 
как 
инициативность, 
самодеятельность, ответственность, дисциплинированность и творчество [29, 
18 с.]. 
По  мере  осознанности  мотивов,  понимание  их  значимости  и 
действенности можно говорить о степени сформированности того или иного 
вида мотивации. При этом мотивы, как отмечает Л. И. Божович, могут быть 
реально действующими или осознанными [30, 43 с.]. 
Наряду с мотивами, отношение к учебе включает и цели. 
Цель  –  это  направленность  студента  на  выполнение  отдельных 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
19 
действий,  входящих  в  учебную  деятельность. Психологи  отмечают,  что 
мотивы  обычно  характеризуют  учебную  деятельность  в  целом,  а  цели 
характеризуют  отдельные  учебные  действия. Мотив  создает  наставления  к 
действию,  а  поиск  и  осознание  цели  обеспечивает  реальное  выполнение 
действия. Направленность  учебных  целей  обусловлена  направленностью 
мотивов, которые заключаются в их основе. В соответствии с этим выделяют 
широкие  познавательные,  социальные  цели  и  цели  самообразования  [28, 51 
с.]. 
Взаимосвязь  между  мотивами  учения,  учебными  целями  и 
возможностью  успеха  деятельности  по  их  реализации  в  учебной  работе 
находит отражение в эмоциональной сфере студента. 
Эмоции,  по  определению  А.Н.Леонтьева,  –  это  „психологические 
состояния,  возникающие  из  соотношения  характера  мотивов,  целей  и 
субъективной возможности их реализации” [31, 10 с.]. 
В  реальной  жизни  студента  имеют  место  как  положительные,  так  и 
отрицательные  эмоции. Так,  А.  А.  Прохоров  выделяет  следующие 
психические состояния студентов на занятиях: деятельностные (вдохновение, 
увлеченность),  состояния  общения  (симпатия,  открытость  и  другие), 
состояния,  обусловленные  системой  отношений  к  действительности 
(озабоченность,  вражда  и  другие),  состояния,  которые  оговариваются 
биологическими  компонентами  характера  (бодрость,  усталость  и  другие), 
волевые  состояния  (решительность,  лень  и  другие),  интеллектуальные 
состояния,  собственно  эмоциональные  состояния  (радость,  страх  и  другие) 
[32, 70 с.]. 
Таким образом, по отношению студентов к учебе надо видеть сложное 
строение их эмоциональной сферы и побуждений – мотивов, целей, эмоций и 
интересов, которые входят в нее. 
Соотношение  мотивов  учения,  учебных  целей,  эмоциональных 
состояний студента с характером его деятельности позволяет более глубокое 
и последовательное изучение проблемы отношения студентов к обучению. 
Исследователи А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов выделяют три 
типа  отношения  к  обучению  –  негативное,  нейтральное  и  позитивное. При 
этом положительное отношение к учебе подразделяют на: 
а) положительное, ситуативное, которое означает готовность студентов 
включиться в обучение; 
б) положительное, активное, познавательное; 
в)  положительное,  активное,  личностно-страстное,  что  означает 
включенность  студента  как  субъекта  общения,  как  личности  и  члена 
общества [25, 17 с.]. 
Отношение  к  учебе  у  студентов  разного  возраста  имеет  свои 
отличительные 
особенности, 
которые 
обусловлены 
особенностями 
психофизиологического 
развития 
учащихся 
каждой 
возрастной 
категории. Эти  различия  отражают  своеобразие  прохождения  процессов 
восприятия,  мышления  и  памяти,  степень  устойчивости  и  распределения 
внимания, особенно в эмоциональной сфере. 
В  русле  нашего  исследования  наиболее  важным  считаем  вывод, 
сформулированный 
выдающимися 
психологами 
(А.Н.Леонтьевым, 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
20 
Д.Б.Элькониным,  В.В.Давыдовым),  согласно  которому  обучение  в 
студенческом  возрасте  –  это  тип  ведущей  деятельности,  в  ходе  которой 
происходит  не  только  интенсивное  формирование  интеллектуальных  и 
познавательных  качеств  личности,  но  и  развитие  личности  самого  студента 
[33, 82 с.]. 
В  процессе  этой  деятельности:  во-первых,  формируются  другие  виды 
деятельности; во-вторых,  развивается  интеллект  как  совокупность  сенсорно-
перцептивных  функций; в-третьих,  формируется  сама  личность  как  субъект 
деятельности [34, с.86]. 
В  высшей  школе  у  студентов  формируются  основные  элементы 
ведущей – учебной деятельности, необходимые учебные умения и навыки. В 
этот  период  развиваются  формы  мышления,  которые  обеспечивают  в 
дальнейшем  усвоение  системы  научных  знаний,  развитие  научного, 
теоретического  мышления; складываются  предпосылки  самостоятельной 
ориентации  в  обучении,  повседневной  жизни. В  этот  период  происходит 
психологическая  перестройка,  которая  требует  от  студента  не  только 
значительного умственного напряжения, но и в большей степени физической 
выносливости [35, 7 с.]. Исследователи определяют целый ряд трудностей,  с 
которыми  сталкивается  студент,  имеющий  новую  жизненную  позицию,  то 
есть  позицию  студента  как  субъекта. Прежде  всего,  это  трудности  нового 
режима  жизни,  новых  отношений  с  преподавателями. Если  в  школьном 
возрасте  две  сферы  социальных  отношений  –  „ребенок-взрослый”  и 
„ребенок-дети”  –  существуют  параллельно,  не  влияя  друг  на  друга,  то  в 
высшей школе появляется новая система „студент-преподаватель” и начинает 
определять отношения студента к родителям, к своим сверстникам. Система 
„студент-преподаватель”  становится  отношением  „студент-общество”,  и  от 
нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий [36, 321 с.]. 
Преподавателю 
важно 
учитывать 
основные 
психические 
новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий 
и рефлексию, которая проявляется в процессе обучения. 
В  студенческом  возрасте  начинается  осознание  себя  как  субъекта 
обучения. Студент  как  субъект  учебной  деятельности  сам  развивается  и 
формируется в ней. 
На  основе  особенностей,  характерных  для  учебной  деятельности 
студентов,  А.  Л.  Шабалин  создал  следующую  типологию  отношений 
студентов к обучению: 
- отрицательное (тревожное); 
- нейтральное (пассивное); 
- положительное (ситуативное или активное) [37, 7 с.]. 
Так,  А.  Л.  Шабалин  отмечает,  что  для  каждого  конкретного  студента 
может  быть  характерен  один  преобладающий  тип  отношения  к  учебе  или 
неустойчивое  соотношение  двух  пограничных  типов,  что  обусловлено 
подвижностью  эмоционально-волевых  процессов  студентов. Безусловно, 
наибольшую 
ценность 
в 
учебно-воспитательном 
процессе 
имеет 
положительное  отношение  к  обучению  личности,  благоприятно  влияет  на 
развитие личности студента. 
Типология  отношения  студентов  к  обучению,  разработанная  А.  Л. 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
21 
Шабалиным,  достаточно  полно  раскрывает  особенности  отношения 
студентов к обучению как процессу усвоения знаний. Но, как было отмечено 
выше,  в  студенческом  возрасте  учебная  деятельность  не  ограничивается 
усвоением  знаний,  а  является  ведущей  „влечет  за  собой  развитие  личности” 
[37,  7  с.].  Именно  в  ходе  этой  деятельности  и  благодаря  ей  студент 
устанавливает  систему  отношений  с  другими  людьми,  свое  место  в  данной 
системе. Внутренняя  позиция  студента,  которая  включает  отношение  к 
объективному  состоянию,  которое  он  занимает,  и  к  тому,  на  которое 
претендует, обусловливает его восприятие учебной деятельности в целом [37, 
7 с.]. 
Исходя  из  этого,  мы  считаем  целесообразным  несколько  расширить 
диагностические  признаки  отношения  к  обучению,  добавляя  к  данной 
классификации  характеристику  самооценки  студента,  его  активности  в 
деятельности и отношение к сверстникам, педагогам, родителям. 
Основываясь  на  анализе  психолого-педагогической  литературы,  нами 
были определены следующие признаки позитивного отношения к обучению: 
1.
 
При наличии и характере мотивации обучения: 
- мотивы учения (устойчивые и подчиненные); 
- преобладают широкие социальные и познавательные мотивы, которые 
отражают интерес к процессу и результатам обучения. 
2.
 
Характеристика эмоционального состояния: 
-  эмоции,  отличающиеся  устойчивым  оптимистическим  настроением  в 
разных ситуациях; 
-  преобладают  положительные  эмоции  от  пребывания  в  университете, 
конструктивные  эмоции,  которые  предшествуют  и  регулируют  учебную 
деятельность; 
-  наблюдается  произвольная  регуляция  поведения,  сдерживание  не 
произвольно эмоций и желаний. 
3.
 
Характер отношения студента к сверстникам, педагогам и родителям: 
-  эмоционально-положительное  восприятие  студентом  системы  своих 
отношений к сверстникам, педагогам и родителям; 
-  владение  приемами  и  навыками  эффективного  межличностного 
общения  в  группе  сверстников,  готовность  к  коллективным  формам 
деятельности, сопереживание преподавателю и учащимся; 
-  отсутствие  противоречий  между  требованиями  ВУЗ  и  родителями, 
требованиями взрослых и возможностями студента. 
4.
 
Самооценка: 
- устойчивая положительная адекватная самооценка; 
- 
понимание 
связи 
результата 
обучения 
с 
собственными 
возможностями,  постановка  реалистичных  целей  с  учетом  субъективной 
вероятности успеха; 
- расширение круга своих возможностей и уровня притязаний в учебной 
деятельности. 
5.
 
Характер деятельности: 
-  активность  и  самостоятельность  в  познавательной  и  социальной 
деятельности. 
Таким  образом,  сущность  отношения  студентов  к  обучению 

 
 
 
 
 
 
 
               
Хабаршы №3-2015ж.  
 
 
22 
заключается  в  том,  что  оно  представляет  собой  сложное,  многоаспектное 
явление. Содержание  понятия  „отношение  к  обучению”  не  исчерпывается 
только  характеристикой  внешней  стороны  действий  студента. Каждый  тип 
отношения  студентов  к  обучению  предполагает  определенный  уровень 
развития  и  качественные  особенности  мотивов  учения,  учебных  целей  и 
эмоциональных состояний студентов. 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: