Хабаршы вестник

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1(44), 2015 ж. 
60 
тын оқытудың дәстүрлі емес, белсенді түрін және әдістерін оқу үдерісіне енгізу бағытында кұрылуы тиіс. 
Бұл  тапсырманы  оқыту  үдерісіне  тек  жаңаақпараттық  технологияларды  енгізу  арқылы  ғана  орындауға 
болады. Білім беру жүйесін ақпараттандыру – мемлекеттік білім саясатының негізгі қағидаларын жүзеге 
асырудың  маңызды  бір  механизмі  және  стратегиялық  тапсырма  болып  табылады.  Ақпараттық  оқыту 
технологиялардың  озық  үлгілерін  қолдану  арқылы  білім  берудің  ғылыми-әдістемелік  жүйесін  жаңарту, 
оқыту әдістері мен тәсілдерінің түрлерін молайту, электронды оқулықтар жасауды ұйымдастыру ұлттық 
білім беру деңгейін халықаралық стандартқа жақындатуға мүмкіндік беретіні сӛзсіз. Ағылшын тілін терең 
меңгертудің  тиімді  жолдарының  бірі  ақпараттық-коммуникациялық  технологияны  пайдалану  болып 
табылады. Шетел тілі сабақтарында ақпараттық технологияларды пайдаланудың мақсаты – компьютерлік 
құрылғыларды, электронды құралдарды, аутенттік бейнефильмді қолдану арқылы ағылшын тілін үйрету-
дің тиімділігін жоғарылату болып табылады. Бұлар арқылы 
- ағылшын тілі сабағында жаңа инновациялық технологияны қолданудың маңыздылығын суреттеуге 
мүмкіндік туады; 
-  компьютерлік  технологиялардың  бар  бағдарламаларын  ағылшын  тілінде  сӛйлеуге,  түсінуге  үйрету 
үдерісінде қолдану, мүмкіндіктерін кӛрсетіледі; 
- бейнефильмдер мен мультимедиялық презентациялар арқылы диалог және монолог түрінде сӛйлеуге 
үйретудің жаңа нұсқалары ұсынылады. 
Ағылшын тілін оқытуда ақпараттық технологияларды қолдану білім беру коммуникациясының интер-
активті сипатын арттыра түседі. Ғалымдар А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, В.П. Кашицин ағылшын тілін 
оқытуда  ақпараттандыру  үдерісінің  ықпалын  жан-жақты  сипаттай  отырып,  әсіресе,  білім  мен  ұғымды 
ұсыну,  меңгеру  әдістерінің  ӛзгеретіндігін,  мұғалімдер  мен  оқушылардың  ӛзара  әрекетінің  жолдары 
туралы айтады. Осы орайда оқытудың тиімділігін арттыруды ұсынады. Сӛйлеуге тыңдап түсінусіз үйрену 
мүмкін емес. Ағылшын тілін меңгеруде тыңдап түсіну қабілетін дамытудың алар орны ерекше. 
Ауызша сӛзді түсіну – адамның ecтіген сӛздердің мағынасына талдау жасап, аяқталған ойды білдіруі-
не, ойша жинақтау қабілетіне байланысты болады.Тыңдап түсінудің негізгі топтарына мыналар жатады: 
а) тыңдап түсіну дағдылары (мәтіннің грамматикалық және морфологиялық формаларын тани білу); 
ә) сӛздерді және сӛз тіркестерін түсінe білу қабілеті; 
б) дыбыстарды, дауыс интонациясын ажырата білу. 
Тыңдау  үдерісi  есту  қабілеті  механизмімен  тығыз  байланысты.  Есту,  тыңдау  қабілетін  техникалық 
құралдар кӛмегімен жаттығулар жасау арқылы дамытуға болады. Ауызша сӛзді түсіну үшін бip материал-
ды бірнеше рет тыңдаудың қажеті жоқ. Сӛзді толық түсіну бірден және толықтай бip рет айтқанда қабыл-
данады. Қазіргі кезде ағылшын тілін меңгеруде (есту, тыңдау, оқу арқылы) оқу фильмдерін кӛру, үнтаспа-
лар тыңдау және т.б. мүмкіншіліктері ӛте кӛп. Ағылшын мамандарының сӛйлеуімен жазылған үнтаспа-
лар, бейнефильмдер кӛптеп саналады. Бірақ үнтаспа жазбасын тыңдау мен бетпе-бет ауызша сӛйлесудің 
айырмашылығы бар. Сӛйлеушімен ауызба-ауыз сӛйлесудің, мүмкіндігі жоқтығы, үнтаспа арқылы тыңдау 
барысында  біршама  қиыншылықтар  туғызады.  Сондықтан  тыңдау  қабілетін  үнтаспа  кӛмегімен  дамыту 
үшін  арнайы  аудио-жаттығулар  мен  аудио-мәтіндер  қажет  болады.  Осы  орайда  мәтінді  тыңдау,  оқып 
отырған кісінің сӛзін тыңдай отырып мәтінді оқып отырудың мәні зор. Тыңдауға үйренуді сӛйлеушімен 
бетпе-бет  отырып,  тыңдаудан  бастаған  жӛн.  Аудиториялық  сабақтарда  оқытушының  сӛйлеуі,  бейне-
фильмді  кӛрсете  отырып,  оқытушының  оқуы  –  оқушы  үшін  үлкен  ӛнеге,  үлгі  болады.  Бастапқы  кезде 
сӛйлеуден тыңдаудың пайызы басым болуы мүмкін. Сабақ кезінде кейде естіген материалды қайталаумен 
шектелеміз, ал оны түсіну қабілетіне кӛбінесе мән бере қоймаймыз. 
Ағылшын тілін тыңдап  түсінудің ӛзіне тән қиыншылықтары бар.  Жаңа  материалды тез ұғындыруға 
тырысып, тілдік материалдарды кӛп беру қабылдауды қиындатады, сонымен бipгe дағдыны қалыптасты-
руға кepi әсер етеді. Осының әсерінен оқушы тез тыңдап, түсініп, жауап дайындау үшін ойланып отыра-
ды. Бұндай тыңдау қорытындысы – тыңдаушының сӛзінде катенің кӛп болуына әкеледі. Ауызша сӛйлеу-
ге үйрету – шетел тілін оқытудың ең қиын acпeктici болып саналатындықтан, ең негізгі мақсат – ecтігенін 
түсіне  білуге  үйрету.  Түсінуді  тексерудің  ең  басты  бӛліктерін,  біріншіден  –  сурет  арқылы,  екіншіден  – 
жазбаша жауап беру арқылы жүргізуге болады. Бұл жұмыс түрлері ауызша жауапқа жатпайды, ағылшын 
тілін үйрену үшін мұндай жұмыс түрлері тыңдап түсінугe қарағанда үлкен рӛл атқармайды.  
Тіл үйренушінің тыңдап түсіну дағдысын жетілдіруде фильм – ең негізгі дамытушы құралдардың бірі. 
Фильмді  кӛру  арқылы  тіпті  тапсырмаларды  орындамай-ақ  үйренушілердің  сӛйлеу  тілі  дамып,  тыңдап 
түсіну қабілеті қалыптасады [1,18]. Тыңдап түсіну қабілетін қалыптастыруға бағытталған негізгі әдістеме-
лік міндеттемелер ретінде мына тӛмендегілерді қарастырамыз: 
1. Тіл үйренушілерді тілін оқитын ел ӛкілінің сӛйлеу тілін түсінуге және жергілікті жердің тіл ерекше-
лігін, әлеуметтілігін және жеке бас ерекшелігін анықтай білуге үйретеді;  

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1(44), 2015 г. 
61 
2. Кӛрнекі негіз бен мәтін құрамына қарай тілдік болжам жасай білуді дамытады. 
Фильммен жұмыс істеу үш сатыдан: кӛрсетілім алды, кӛрсетілім кезінде, кӛрсетілімнен кейінгі кезең-
дерден тұрады 
Кӛрсетілім алды кезеңінде фильмді қабылдаудағы және түсінудегі негізгі тілдік қиындықтар түсіндірі-
леді,  жаңа  сӛздермен  жеке  жұмыстар  жүргізіліп,  тұрақтандырылады,  фильмдегі  айтылған  ойлардың 
функционалды  типі  талданады,  аутенттік  сӛйлесу  формулалары,  тілдік  елтану  реалийлері,  фильмді 
түсінуде және әлеуметтік психологиялық қапталында құрамдалған бағыттамалар құрылады. 
Фильмды  кӛрер  алдында  мұғалім  студенттердің  кинолента  атын  немесе  үзінділерді  дұрыс  түсіне 
алғандығын анықтап алуы керек. Педагог үзінділерде таныс емес сӛздердің кездесетіндігін ескертуі керек. 
Оқушыларға  сол  сӛздердің  мағынасына  болжам  жасауға  және  кейіпкерлердің  ілікпе  сӛздерін  түсінуге 
тапсырма беруіне болады. Сонымен қоса, фильмде кӛрсетілетін мәселе жайлы, немесе не білетіні жайлы 
анықтауға байланысты және жауап алғысы келген сұрақтар құру арқылы кішігірім әңгіме-дүкен құруға 
болады. Бұл тапсырма кино кӛрермендерін мұқият тыңдауды ден қойып, мұқият болуға құлшындырады, 
себебі қатысушылар ӛздерінің сұрақтарына жауап іздей бастайды [2,37].  
Фильмді кӛрсетер алдында қатысушыларға мынадай міндеттер ұсынылады: фильмның құрылымына 
арналған сұрақтар, сюжеттің ілеспелі мазмұндамасына қатысты тапсырмалар, айқын ілеспелі және ӛзін-
ӛзі  ұстау  динамикасы  мен  кейіпкерлерінің  бірлескен  әрекеттері,  фильмдегі  ақпараттарды  бағалау  мен 
мінездеме беру. Фильмдегі оқиғаларды болжам жасауға арналған мұндай тапсырмалар фильмді мұқият 
қарауға  жұмылдырады,  себебі  осындай  тапсырмалардың  жекелік  сипатты  маңызы  болады.  Мұғалім 
оқушыларға тақырып бойыша, жаңа сӛздерге, кадрдағы эпизодтарға қарап фильмнің не туралы болаты-
нына болжам жасауға тапсырма беруіне болады. Бейнефильм кӛрсетілімі белсенді оқу әрекетімен тікелей 
байланыста  болады.  Студенттерге  фильмді  кӛрер  алдында  аннотация  формасында,  сценарий  схемасы, 
тезис, жоспар, тірек сӛздер мен сӛз тіркестері ретінде фильмді түсіну үшін алдын-ала басқару бағдарлама-
сын  ұсынуға  болады.  Оқушылар  сонымен  қатар  фильмнің  мазмұнына  жасалған  тірек  тақырыпшалар 
(контекст) ретінде жазбалар жасауына болады. Тағы да дыбыс пен кӛріністің сәйкестігіне сипаттама беру 
тапсырмасын  ұсынуға  болады:  мысалы,  кадрда  сол  немесе  басқа  оқиғаның  кӛрсетілім  аясында  қандай 
ойлар айтылғанын, фильмде кӛрсетілген ӛмірмен байланысты және қатысты сӛздік айтылымдарын белгі-
леуге тапсырмалар беруге болады.  
Тыңдап  түсіну  дағдысын  қалыптастыруда  фильмді  бірнеше  рет  кӛрсетуге  де  болуы  керек.  Егер 
студенттердің кӛбісі эпизодтың едәуір бӛлігін түсінбесе, мұғалім дыбысын ӛшіріп тастап, фрагменттерін 
ағылшынша  түсіндіріп  кетсе  де  болады.  Қайталап  кӛру  барысында  оқушылардың  қызығушылығын 
жоғалтып алмау мақсатында тапсырмаларды түрлендіріп отыру керек. 
Тыңдап түсіну дағдысын қалыптастырудағы тапсырмаларға мына мысалдарды атауға болады: 
 
Кейіпкерлердің артынан тұрақты тіркестер мен тиісті сӛздерді қайталау; 
 
Үзіндіні тыңдап, сӛйлемдегі бос орынға тиісті сӛздерді қою; 
 
Киноүзіндіні тыңдап, қандай тұрақты тіркестер еш ӛзгеріссіз қолданылғанын айту; 
 
Үзіндіні тыңдатып қандай сӛзге қандай анықтамалар кездескенін айту; 
 
Сӛйлемді аяқтау. Мұнда біршама нұсқа бар: 1) сӛйлемнің басы бар, аяғы аяқталмаған. 2) сӛйлемнің 
ортасы жоқ. 3) сӛйлемнің басы жоқ; 
 
Киноүзінді кӛріп, келесі бағанаға қазақша немесе ағылшынша баламасын жазу; 
 
Үзіндіні тыңдап, мұғалімнің айтқан ойымен келісу немесе қарсы шығу;  
 
Сұраққа нақты жауап беру. 
Кӛрсетілім аяқталғаннан кейінгі кезеңдегі мұғалімнің негізгі әрекеті – студенттердің кинофрагменттің 
мазмұнын  түсінгенін  тексеру  және  фильмді  түсінуде  пайдаланылған  әрекеттердің  тиімділігін  бақылау, 
сонымен  қатар  фильмдегі  пайдаланылған  тілдік  құралдарды  студенттердің  меңгергендігін  анықтау. 
Әсіресе мазмұндаудың түрлеріне ерекше назар салу керек (қысқартылған мазмұндау, кейіпкердің атынан 
таңдалған мазмұндама). Сұраулы-жауапты жұмыс, драматизация, диалогты рӛлдіқ түрде ойнау, ілеспелі 
фильм  кӛрсетілімін,  фильмдегі  сӛйлесу  жағдаятының  шындық  кӛрсетілімін,  кеңдігін,  қосымшасын 
мақсатты түрде пайдалану ұсынылады. 
И.В. Антонова тыңдап түсіну қабілетін қалыптастыруға және лексиканы үйренуге бағытталған келесі 
тапсырмалар жүйесін ұсынады [3,45]:  
- барлығы түсінікті болғанға шейін фильм үзіндісін бірнеше рет кӛру; 
- сӛйлесу диалогындағы кейбір тұстары түсініксіз болса, түсініксіз сәттерді тоқтатып, артқа айналды-
рып, қайта кӛру; 
- кӛріп жатқан уақытта таныс емес сӛздерді сӛздіктен іздестіру; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1(44), 2015 ж. 
62 
- таныс емес сӛздер тізімін жасап, кӛріп болғасын аудару; 
- фильм сценарийін алдын-ала оқып, жаңа сӛздерді жазып алу; 
- фильмды тыңдап отырып, бар мәтінін жазу, барлық тыңдалған нәрсені субтитрмен немесе  сценарий-
мен салыстырып тексеру; 
- фильмды кӛріп отырғанда плеерге сӛзін жазып алып, бірнеше рет тыңдау; 
-  сӛйлесу  жағдаятына  «ену  әсерін»  туғызатындай  актерлардың  сӛйлеу  ырғағына  салып,  сӛздерді 
қайталау; 
-  осы  жұмыс  барысында  ағылшын  тілінің  кең  таралған  тіркестері,  олардың  аудармасы  мен  айтылу 
ырғағы есте қалады. Лексиканың жатталу әсері мен тыңдап түсіну қабілетінің қалыптасуы фильмді бірне-
ше рет кӛру санына тікелей байланысты; 
Осы мақала даярлау барысында, ұсынылып отырған әдістеменің кӛптеген шет тілі мұғалімдерінің шет 
тілін  жеке  оқыту  тәжірибелерінде  сәтті  қолданылып  жүргендіген  анықтадық.  Аутенттік  фильмдермен 
аптасына  бір  не  екі  рет  жүйелі  түрде  жұмыс  жасау  арқылы  бір  жылда  оқушылардың  тыңдап  түсіну 
қабілетін  кәдімгідей  дамытуға  болатындығын  осы  тәжірибелерден  байқадық.  Егер  үйрету  барысында 
алғашқы уақытта тіл үйренуші тек кейбір сӛздерді, кейіпкерлердің сӛздеріндегі танымал тіркестерді ғана 
айыра  білсе,  бірте-бірте  кейіннен  ол  фильмдердегі  сӛйлесулердің  барлығын  дерлік  түсінеді,  ал  сӛйлеу 
жылдамдығы тез болса, жалпы мағынасын түсіне алады [4]. 
Қорытындылай  келе,  аутенттік  бейнефильммен  жұмыс  тіл  үйренушінің  тыңдап  түсіну  дағдысын 
қалыптастыруға  жақсы  мүмкіндік  туғызады  және  оны  әртүрлі  үйлесімді  жаттығулар  арқылы  шет  тілін 
оқытуда кеңінен оңды нәтижеге жету мақсатында пайдалануға болады. 
 
1
 
Мятова М.И. Использование видеофильмов при обучении иностранному в средней школе // Иностранные языки 
в школе, - №4. 2006. 
2
 
Allen V.F. Techniques in Teaching Vocabulary. - Oxford: Oxford University Press, 1983. 
3
 
Антонова И.В. Просмотр аутентичных художественных фильмов, как способ совершенствования коммуника-
тивной компетенции в области английского языка // Молодой ученый, - №6. Т.2, 2011. 
4
 
Даулеткалиева А.Т. Шетел тілін оқытуда бейнефильмдерді пайдалану. 
 
Резюме 
Д.Ильясова - магистрант 2 курса 
«Роль видео фильма в формировании у студентов умения слушать» 
Аутентичные  фильмы  открывают  широкие  возможности  для  активной  работы  в  процессе  развития  умений 
аудирования  и  говорения  учащихся  и  делают  учебный  процесс  овладения  иностранным  языком  привлекательным 
для школьников на всех этапах обучения. Стандарт об образовании Казахстанской Республики направлен на воспи-
тание  и  формирование  мыслящих,  умных,  творческих  личностей  и  сегодняшнее  образование  не  развивает  только 
познавательные спасобности учеников, а организовывается в активной форме. Для выполнения такой задачи можно 
только через внедрения инновационных технологий.  
Ключевые  слова:  аутентичный  фильм,  умения  аудирования,  коммуникативная  компетентность,  этапы  до 
просмотра, во время просмотра, после посмотра  
 
Summary 
I.Diana - the magister 2 courses 
«Role of video of the movie in formation at students of ability to listen» 
Authentic movies open ample opportunities for active work in development of abilities of audition and speaking of pupils 
and do educational process of acquisition of a foreign language attractive to school students at all grade levels. The standard 
about formation of the Kazakhstan Republic is directed on education and formation the conceiving, clever, creative persons 
and today's education doesn't develop only informative abilities of pupils, and is organized in an active form. For performance 
of such task it is possible only through introductions of innovative technologies. 
Keywords:  authentic  film,  listening  skills,  communicative  competence,  steps  before  watching,  while  watching,  after 
watching 
 
ПИКТОГРАФИЯЛЫК ЖАЗУУНУН БАКШЫ БУЛАГЫ – ЭҢ БАЙЫРКЫ ИСКУССТВО 
 
К.Т. Жаманкулова – КР УИАнын Ч.Айтматов атындагы Тил жана адабият иститутунун 
Кыргыз тил илими бӛлүмүнүн жетектӛӛчү кызматкери  
 
Руналар  кӛп  мезгил  бою  кабарды  берүү  максаты  үчүн  кызмат  кылган  тамгалардын  ырааттуу 
жайгашуусу  катары  каралып  келген.  Орто  кылымдар  мезгилинде  кӛп  учурларда  эле  усталар  жасаган 
буюмдарына ӛз аттарын жазышкан. Мисалы, бир везерлик сӛӛктӛ ―Сделал Улухари‖ деген жазуу болгон. 
Мындай мисалдар кӛп кездешет. 

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1(44), 2015 г. 
63 
Бирок 1900-жылдан баштап жогоркудай жазуулар учурабайт, анткени аталган мезгилден баштап рун 
жазууларынын  ыйык  белгилер  катары  бериле  баштайт.  Мисалы,  ―На  обоих  наконечниках  копий  руны 
соединены с, несомненно, священными знаками свастики, солнечного крута, трискеле, так называемого 
знака молнии т.д.‖(1:51). Э.Вебер мына ушул бириккен жер терең мааниге ээ дейт, анткени руналар ыйык 
белгилер сыяктуу эле курал-жарактын күчүн арттырат жана мына ушинтип алар ӛздӛрү ыйык боло алат.  
Руналардын  ыйык  экендиги  тууралуу  1937-жылы  мындай  илимий  жыйынтыктар  да  келип  чыккан: 
―Руналар‖ германдыктар үчүн күч менен заряддалган жандуу нерсе болуп калган, ―которые он как воин 
мог  бы  заставить  сосредоточиваться  и  развертываться,  если  бы  он  имел  правильные  познания  о 
них‖(1:53).  1938-жылы  руна  жазуулары  тууралуу:  ―Руна  с  малолетства  были  всем,  прежде  чем  стали 
средством  общения.  Их  нарезание  имеет  основание  веры,  схожее  с  таковыми  в  древних  наскальных 
рисунках,  и  схожую  цель:  укрепление  и  увековечение.  Это  нечто  сверхъестественное,  в  этих  знаках 
священная  сила‖  (1:53),  -  деп  айтылган.  Ошентип,  руналар  германдыктардын  түшүнүгү  боюнча 
предметтерге жан киргизген жана күч берген ыйык белги катары саналган.  
В.А.Истрин  алгачкы  жазуунун  негизинен  магиялык  болгондугу  фактыларга  туура  келбейт  деп 
эсептейт  (2:  45).  Ал  магиялык  тематикадагы  жазуулар  болгондугун  танбайт:  ―Ырас,  магиялык  жана 
дарымдоочу  формулалар,  магиялык  мүнӛздӛгү  табу  белгилери  жана  башка  белгилер  байыркы  жазууда 
бир  кыйла  орунду  ээлеген‖(2:  46).  Ошондой  болсо  да  тарыхта  жана  этнографияда  белгилүү  болгон 
пиктографиялык  эстеликтердеги  жазуулар  канткени  менен  магиялык-культтук  эмес,  практикалык 
максаттарда – аңчылык, согуштук, соода-алмашуу ж.б. темаларында болгон дейт В.И. Истрин.  
Алгачкы пиктографиялык жазуулардын келип чыгышын шарттаган башкы булак байыркы искусство 
деп  эсептейт  В.И.  Истрин.  Ал  алгачкы  пиктографиялык  жазуунун  башталышын  байыркы  сүрӛттӛрдүн 
дүйнӛнү  таануу  үчүн,  адамдын  кӛркӛм  табитин  канааттандыруу,  же  магиялык-культтук  максатта  гана 
эмес,  коммуникативдик  жана  мемориалдык  максаттарда,  т.а.,  кандайдыр  бир  маалыматты  башкаларга 
берүү үчүн, атап айтканда, кабарды башка жактагы жана башка мезгилдеги адресаттарга жеткирүү үчүн 
колдонула башташы менен байланыштырат.  
Алгачкы пиктографиялык жазма эстеликтердин анализи алардын бардыгына айрым бир графикалык 
ӛзгӛчӛлүктӛр  таандык  экендигин  кӛрсӛткӛн.  Алсак,  В.И.  Истрин  пиктографиялык  жазма  эстеликтерди 
айрым  сүрӛттӛрдӛн  эмес,  баяндоо  (аңгеме)  мүнӛзүндӛгү  татаал  сүрӛт  композициясынан  же  бири-бири 
менен ырааттуу байланышкан сүрӛттӛрдүн сериясынан турган ―сүрӛттӛгү аңгемелер‖ деп атайт (2: 47). 
Биринчи типтеги пиктографиялык сүрӛттӛргӛ: алмашуу шарттары жазылган пиктографиялык жазуу; 
пиктографиялык  каттар;  ири  окуялар,  согуштук,  соттук  ж.б.  мемориалдык  жазуулар  кирет.  Экинчи 
тибине:  согуш  жана  аңчылыкты  чагылдырылган  пиктографиялык  аңгемелер,  кӛр  үстүнӛ  коюлган 
момориалдык  жазуулар,  пиктографиялык  уруулук  летопись-хроникалары.  Ушуга  эле  дуба  окуу, 
дарымдоо,  үрп-адат  жана  уламыштар  кирет.  Акыркы  категориядагы  сүрӛттӛр  оозеки  аңгемеге  таяныч 
пункт  катары  же  иллюстрация  катары  кызмат  кылган,  ошондуктан  ал  пиктограммаларды  жазма 
эстеликтерге  шарттуу  түрдӛ  гана  киргизүүгӛ  болот  (2:  50).  М.Коэн  акыркы  категорияны 
―пиктограмма-сигналдар‖ деп, ал эми калгандарын ―пиктограмма-белгилер‖ деп атайт (3: 16). 
Ошентип,  алгачкы  жазуунун  пайда  болушу  байыркы  искусстводо  татаал  баяндоо  тибиндеги 
бири-бири менен ырааттуу байланышкан же символдук, же белгилик мүнӛздӛгү элементтерди камтыган 
сүрӛттӛрдүн пайда болушу менен байланыштуу.  
В.И.Истриндин пикири боюнча байыркы искусствонун биринчи издери жогорку палеолит дооруна (4: 
53), о р и н ь я к -с о л ю т р е й (болжол менен б.з.ч. 40-25 миң жыл) маданиятына мүнӛздүү жана, чамасы, 
«кроманьон  адамынын»  калыптанышы  менен  байланышта  келип  чыккан.  Бул  мезгилдеги  сүрӛт 
искусствосун жаныбарлардын (арстан, ташка чегилип жасалган керик (носорог), ат, бугу ж.б.) контурдук, 
сызыктуу сүрӛттӛрү, сӛӛккӛ оюп түшүрүлгӛн же кара жана кызыл боектор менен аскага жана үңкүрдүн 
дубалына тартылган сүрӛттӛр, аялдын тулкусу түшүрүлгӛн скульптуралык эстеликтер түзӛт. Булар абдан 
реалисттик мүнӛздӛ, ошону менен катар эле абдан жӛнӛкӛй аткарылган.  
Байыркы  искусство  кийинки  мадлен  искусствосунда  (болжол  менен  б.з.ч.  25-15  миң  жыл)  жогорку 
палеолит доорунда гүлдӛгӛн. Бул доордо кӛптӛгӛн үңкүрлӛрдүн дубалдары (Комбарель, Кап Бланк, Фон 
де  Гом,  Франциядагы  үч  бир  тууган,  Ла  Пасьега,  Альтамир,  Испаниядагы  Кастильо)  ошол  замандын 
―сүрӛт галереясы‖ сыяктуу сансыз сүрӛттӛр менен капталган. Бул сүрӛттӛр бир түстүү, контурдук жана 
статикалык  орниьяко-солютрей  сүрӛттӛрүнӛн  айырмаланып,  ӛзүнүн  кӛп  түстүүлүгү,  деталдуулугу, 
бӛтӛнчӛ таасирдүүлүгү, жандуулугу,  эспрессиялуулугу, атап айтканда, кыймылды эптүүлүк менен бере 
алгандыгы менен айырмаланат (2: 55).  
Мадлен  маданиятындагы  сүрӛттӛрдӛ  ӛзгӛчӛ  кызыгууну  жараткан  -  сүрӛттӛӛ  элементтери  болуп 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, №1(44), 2015 ж. 
64 
эсептелет,  аларды  шарттуу  белгилер  катары  түшүндүрүүгӛ  болот.  Мындай  сүрӛттӛргӛ  Марсуляс 
үңкүрүндӛ денесине тамга түрүндӛгү белгилер түшүрүлгӛн бизондун сүрӛтү; Турдан үңкүрдӛн табылган 
бугунун  тамгаларды  эске  салган  үч  белгиси  бар  мүйүзүнүн  сыныгы  ж.б.  кирет.  Ошондой  эле 
Франциядагы  Ла  Пасьега  мадлен  үңкүрүнӛ  кире  бериш  жериндеги  аскада  табылган  сүрӛт  айрым 
окумуштуулар  тарабынан  үңкүргӛ  кирүүгӛ  тыюу  салган  пиктограмма  катары  түшүндүрүлгӛн.  Булар 
пиктографиялык жазууга жатпайт, бирок пиктографияын элементтери даана кӛрүнүп турат. 
Мезолит  доорунда  (болжол  менен  б.з.ч.  15-миң  жылдыктан  6-8-миң  жылдыкка  чейин)  искусстводо 
пиктографиянын  элементтери  мурункудан  кӛбүрӛӛк  болгон.  Жогорку  палеолитке  мүнӛздүү 
жаныбарлардын ӛзүнчӛ, айрым сүрӛттӛрүнүн катарында мезолит искусствосунда кӛп сандаган баяндоо 
мүнӛзүндӛгү  татаал  сүрӛттүк  композициялар  пайда  болгон.  Бул  ӛзгӛчӛ  Чыгыш  Испаниядагы  жана 
Түндүк-Батыш Африкадагы кийинки каспий маданиятында кеңири орун алган. 
А.П.Окладников айткандай, мында адамдар жана ар түрдүү жаныбарлар катышкан катуу талап менен 
ойлоп  табылган  сценалар  бир  сюжетке  бириккен  баяндоо  мүнӛзүндӛгү  кеңири  кӛп  фигуралуу 
композициялар  бар:  ―Ар  бир  сүрӛт,  ар  бир  ушундай  композиция  ӛзгӛчӛ  бир  сезимге  толгон,  дайыма 
эмоционалдуу  түскӛ  боелгон  конкреттүү  фабуласы  бар  ӛзүнчӛ  эле  бир  бүтүн  ар  түстүү  аңгемени 
билдирет‖ (2: 57). 
Мезолит  доорунда  искусстводо  сүрӛттүн  схематизациясы  кӛбӛйӛт,  баяндоо  татаалдашып,  окуяны, 
аракетти  берүү  аракети  күч  алат.  Сүрӛттӛрдӛ  татаал,  терең  жана  абстрактуу  түшүнүктӛр  пайда  болот. 
Мезолит  искусствосунун  эстеликтери  кӛрсӛтүп  тургандай,  кӛркӛм  функциялар  пиктографиялык 
функциялар менен айкалыша баштайт. Мисалы, кӛпчүлүк сүрӛттӛр жогорку палеолиттен айырмаланып, 
―тигил же бул ири окуяларга (согуштук, аңчылык) кеңири баяндалган сюжеттик «иллюстрация» катары 
кызмат  кылган  же  ошол  окуяны  эс-акылга,  болгондо  да  айтуучунун  жеке  эс-акылында  эмес,  ошол 
уруулук  коомдун  коллективдүү  эс-акылында  бекемдӛӛ  үчүн  кызмат‖  (2:  58).  Ошондой  болсо  да, 
В.А.Истрин бул сүрӛттӛрдү таза пиктографиялык жазуу деп атоого болбостугун белгилейт. 
Аталган  доордогу  сүрӛт  эстеликтеринен  ―масдаль  белгилери‖  ӛзгӛчӛ  орунда  турат.  1887-жылы  Мас 
д’Азиль (француз Пиренеялары) мезолит үңкүрүнӛн кызыл охра менен тартылган геометриялык оюулары 
бар  (сүйрү  тегерек  тактар,  туурасынан  кеткен  жол-жол  сызыктар,  кресттер,  ийри-буйру  сызыктар, 
решеткалар,  жылдыздар  ж.б.)  жалпак  таштар  табылган.  Ушундай  эле  сүрӛттӛрү  бар  шагыл  таштар 
жогорку Пиренея (де ла Круазад, де ла Турасс, де Гурдан, Риета ж.б.) мезолит үңкүрлӛрүнӛн табылган. 
―Масдаль белгилерин‖ ачкан француз окумуштуусу Э.Пьетт буларды байыркы жазуу деп эсептеген, ал 
эми Мас д‖Азиль үңкүрүн мезолит жазгычтарынын жер астындагы ӛтӛ зор мектеби деп атаган. Э.Пьетт 
финикий жазуусун масдаль белгилеринен келип чыккан деген теорияны сунуштаган (5: 385-427).  
Бирок азыркы учурда мындай кӛз карашты жактоочулар жок. Азыркы окумуштуулардын кӛпчүлүгү 
масдаль белгилерин байыркы магия жана тӛлгӛ үчүн кызмат кылган деп эсептешет. Ошондой эле масдаль 
белгилери  ӛлгӛн  уруулаштарынын  учуп  кеткен  ―жандарынын  жайы‖  деген  да  гипотеза  болгон. 
В.И.Истрин муну башка бир Бирзек (Швейцария) мезолит үңкүрүндӛгү эки жүздӛн ашык шагыл таштар 
далилдеп турат дейт, алардын кӛпчүлүгү атайылап талкалангандай түрү бар. Ошондой эле масдаль шагыл 
таштары жӛнӛкӛй эле санак таштары болушу мүмкүн деген да пикир бар.  
В.А.Истрин кантсе да сүрӛт-синтетикалык (пиктографиялык) жазуунун калыптанышы кӛпчүлүк элдер 
үчүн б.з.ч. 8-6 миң жылдыкта башталган неолит доорунда же энолит дооруна ӛтүү мезгилинде болушу 
ыктымал  (2:  59)  дейт.  Ал  бул  жыйынтыкты  археологиялык,  тарыхый  маалыматтар,  атап  айтканда, 
Чыгыштын  улуу  цивилизациясынын  байыркы  жазма  эстеликтерин  анализдӛӛ  тастыктагандыгын  айтат. 
Бизге келип жеткен шумер (б.з.ч. IV миң жылдыктын ортосу), египет (б.з.ч. IV миң жылдыктын аягы), 
протоиндия  (б.з.ч.  III  миң  жылдык),  крит  (б.з.ч.  III  миң  жылдыктын  аягы)  жана  кытай  (б.з.ч.  II  миң 
жылдыктын ортосу) жазма эстеликтери бул ӛлкӛлӛрдүн элдери енолит доорун башынан ӛткӛрүп жаткан 
мезгилге  таандык  (2:  59-60).  Демек,  аталган  элдердин  алгачкы  жазуусунун  жаралышы  алардын  неолит 
доорун баштан кечирип жаткан мезгилине же жаңы гана энолитке ӛтүү учуруна туура келет.  
Сүрӛттүк-синтетикалык  жазуунун  калыптанышы  жана  ӛнүгүшү  неолит  доорунда  болгондугун 
этнография  боюнча  маалыматтар  ырастайт.  В.И.Истриндин  маалыматы  боюнча  кӛп  элдерде  неолит 
дооруна жакынкы мезгилде (Түндүк Америкадагы индеецтер, Ыраакы Түндүктӛгү кӛптӛгӛн элдер, айрым 
африкалык  уруулар)  ӛнүккӛн  сүрӛттүк-синтетикалык  жазуу  болгон.  Бул  жазууда  ар  түрдүү 
пиктограммалар болгон. Аталган жазуу маалыматты бекемдӛӛ (кӛр үстүндӛгү эстеликтердеги жазуулар, 
уруулук  летопись-хроникалар,  ири  окуялар  жӛнүндӛ  мемориалдык  жазуулар,  алмашуунун  шарттары, 
дуба (молитва), дарымдоо, үрп-адат, уламыш ж.б.), маалыматтарды алыскы аралыкка жеткирүү (согуш же 
тынчтык кайрылуусу, согуш же аңчылык тууралуу маалыматтар, арыз-кат, сүйүү каттары ж.б.) милдетин 

Вестник КазНПУ имени Абая, Серия «Начальная школа и физическая культура», №1(44), 2015 г. 
65 
аткарган.  Бул  жазуунун  материалдары  кабык  (кора),  береста  (кайың  кабыгынын  сырткы  катмары), 
бамбук, тери, сӛӛк ж.б. болгон.  
Аталган  жазууларда  реалисттик  жана  схемалык  сүрӛттӛр  болгон.  Мындан  тышкары  бул  жазууда 
абстрактуу  түшүнүктӛрдү  берүү  үчүн  символикалык  жана  эмблемалык  мүнӛздӛгү  сүрӛттӛр  кӛбүрӛӛк 
кездеше баштаган. 
 
1 Вебер Э. Руническое искусство. – СПб., 2002. 
2 Истрин В.А. Развитие письма. - М.: Изд-во АН СССР, 1961. 
3 Kohen M. L’ecriture. - Paris, 1953, - стр. 16. 
4 Дмитриева Н.А. Происхождение искусств. Всеобщая история искусств. т. 1. – М., 1956. 
5 Piette Е. Les galets colories du Mas d’Asil. «Antropologie». - Paris, 1896, v.7, - №4. 
 

жүктеу/скачать 1,84 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: