тек қана олардың оқуы үшін жағдай жаратамын»

360

«...Жаңа  заманның  жаңа  адамын  тәрбиелейтін,сіздер,ендеше  өздеріңіз  де  көп  оқыңыздар. 

Ізденістен,  ілгерілеуден  жалықпаңыздар.  Өйткені  елдің  ертеңгі  тірегі…  заман  талабына  сай 

тәрбиеленуі тиіс».

Әдебиеттер тізімі

1. Мұғалімдерге арналған нұсқаулық (ІІІ) «Назарбаев Зияткерлік мектебі»ДББҰ, 2012.

2. Оқыту ізденіс ретінде және ізденіс оқыту ретінде. \сын тұрғысынан оқыту әдістемесі\. Мирсеитова 

С..- Қарағанды, 2011.

3.  Компьютерлік  технологияның  тіл  білімінде  қолданылу  ерекшеліктері.  -www.  enu.kz/repository/

repository2014/KOMPIUTERLIK-TEHNOLOGIA.pdf (8.10.2013ж)

4. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) при обучении рус-

скому языку -http://festival.1september.ru/articles/580663/ (10.10.2013ж.)

5. Болдышева И. Э. Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках обществоведче-

ских  дисциплин  через  использование  элементов  технологии  критического  мышления.-  www.

ipkps.bsu.edu.ru/source/metod_sluzva/teacher/op07/

БАСТАУЫШ СЫНЫПТА МУЗЫКА ПӘНІН ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІНІҢ 

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ МЕН ЖАҢАШЫЛ БАҒЫТТАРЫ

Сүлейменова Б. Р.

Қорқыт ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Аңдатпа

Мақалада  негізгі  орта  білім  беретін  мектептің  бастауыш  сатысындағы  музыка  пәнін  оқытудағы  жалпы 

дидактикалық  әдістер  қолданылымының  ерекшеліктері  қарастырылады.  Сонымен  қатар  жаңа  буын  музыка 

оқулықтарындағы дәріс беру бағыттары мен жаңашылдығы жөнінде ой-қортындылар жасалынған.

Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности применения общих дидактических методов на уроках музы-

ки в начальных классах. Актуализируются проблемы обновления и направления в преподавании музыки в рамках 

учебников нового поколения.

Abstract

This article discusses the features of the application of common methods of teaching music lessons in primary school. 

Updated update problem and the direction of music teaching new textbooks.

Қазіргі  уақытта  Қазақстан  Республикасында  әлем  қауымдастығының  басқа  да  елдеріндегідей 

білім  жүйесін  дамыту  мен  ізденіс  мақсаттарында  бірқатар  реформалау  шаралары  қолға  алынып 

жатыр.  Осыған  орай  мемлекеттік  білім  стандарттары  мен  тұжырымдамаларының  жаңаруы,  мек-

теп бағдарламалары мен оқулықтар мазмұнының түбегейлі өзгеруі, музыка мұғаліміне жеке тұлға 

қалыптастыруда  жаңаша  оқытудың  әдіс-тәсілдерін  іздестіру  мен  игеру  мәселесіне  көбірек  көңіл 

бөлуін талап отыр.

Бүгінгі таңдағы музыка сабағына арналған оқу бағдарламалары мен оқулықтары белгілі әлемдік 

және  отандық  музыкант-педагог,  ғалым  әдіскерлердің  музыкалық  білім  беру  педагогикасын-

да  жинақтаған  орасан  зор  бай  тәжірибесі  мен  жалпы  орта  мектептің  білім  мазмұнына  негізделе 

жасалуда. 

2010-2013 оқу жылындағы Қазақстан Республикасының білім және Ғылым министрлігінің білім 

беру  ұйымдарында,  қазақ  мектептерінде  қолданылымға  ұсынылған  оқулық  басылымдарының 

тізбесіне сәйкес, бүгінгі күні республикамызда «Атамұра» баспасынан профессор Ш. Құлманованың 

(авторлық бірлестікте Б. Сүлейменова,), «Алматы кітап» баспасынан доцент М. Оразалиеваның, күйші-

композитор Ж. Еңсеповтың (авторлық бірлестікте Б. Искаков), өнертанушы А. Райымбергеновтың 

(авторлық  бірлестікте  С.  Райымбергенова,  Ұ.  Байбосынова)  шыққан  музыкалық  оқу  әдістемелік 

кешендері қолданылуда.

361

Мұндай  музыка  пәнінен  бірнеше  оқу-әдістемелік  кешендердің  жасалып,  республикамызда  та-

ратылуы,  метептегі  музыкалық  білім  беру  процесін  ұйымдастырудағы  жетістік  болып  табылады, 

өйткені ол музыкант педагогтарға оқулықтар мазмұнын, оларға қойылған әдістемелік талаптарды 

сын елегінен өткізумен бірге таңдау мүмкіндігін де туғызады. 

Өз  кезегінде  бұл  мәселе  мұғалімнің  де  мектептегі  білім  тұжырымдамасының  мазмұны  мен 

стандартын,  өз  пәнінің  ерекшелігін,  оқу  әдістемелік  кешен  жүйелілігін,  құрылымын,  әр  мектеп 

сатысындағы берілетін білім көлемінің шамасын, білім алушылардың білім, іскерлік, дағдыларына 

қойылатын талаптарын жете білуін қажет етеді. 

Сонымен қатар қазақтандық ғалым-әдіскерлерді әлі де толғандырып жүрген өзекті мәселелердің 

бірі  музыка  өнерінің  көркемдік  ерекшеліктеріне  байланысты  музыка  сабағында  қолданылатын 

әдістерді ғылыми әдістемелік тұрғыдан негіздеу болып табылады. 

Қазіргі кезеңдегі педагогикалық үдерісте қолданылатын әдістер түрі орасан көп, дегенімен жалпы 

білім  беретін  мектептегі  музыка  мұғалімдерінің  музыка  сабағының  өнер  ретіндегі  ерекшеліктерін 

ескермей, қандай да бір жаңашыл деген педагогикалық технологияларды сараламай қолдана беретіні 

практика жүзінде кездесіп отырады. Мұның өзі музыка өнерінің көркемдік құралдарының, өзіндік 

табиғи  интонациялық  ерекшеліктерінің  шектеліп,  музыка  сабағының  әдебиет,  тарих  сабақтарына 

айналатындығы қынжылтады. 

Педагогикалық  қауым  тұрғысынан  бүгінгі  музыка  пәнінің  мектептегі  оқу  пәні  және  өнер  пәні 

ретіндегі ерекшеліктері де музыкант педагогтар арасында біршама тұрақтанып келеді. Ол жөнінде 

ғалым ұстаз О. А. Апраксина өз еңбектерінде нақты дәйектемелер жасады. Оның пікірінше:

Біріншіден – музыка сабағы – өнер сабағы. Себебі музыка өнері оқушының сезімі мен эмоциялық 

сферасын қамтитын болмысты бейнелеудің ерекше формасы

Екіншіден  –  музыка  адамның  психикасында,  маторикасына  және  физиологиялық  процестерге 

кешенді түрде ықпал етеді. 

Үшіншіден – сабақтың әр элементі балалардың белсенді қызығушылығын тудырып, саналылық 

пен эмоционалдық бірлестікті қарастырады.

Төртіншіден  –  музыка  сабағы  эмоционалдық  пен  саналықтың  бірлігі  ғана  емес,  оқушылардың 

музыкалық орындаушылық іс әрекетін ұйымдастыруда көркемдік пен техникалық бірлігі де. 

Бесіншіден – музыка сабағындағы іс әрекет түрлері тыңдау мен орындау, ұжымдық жұмыс фор-

масында өтеді [1,27-б].

Музыка  пәнінің  басқа  пәндермен  ұқсастығына  келетін  болсақ:  жалпыға  міндетті  білім  беру 

стандарттарындағы мемлекеттің оқушыға қажетті көлемдегі музыкалық білім мазмұнының деңгейлік 

талаптары:

 

–  Оқу  жоспарына  енгізілген  барлық  пәндердің  негізгі  мақсатындағыдай  рухани  дамыған, 

шығармашыл жеке тұлғаны тәрбиелеуінде; 

 

–  Сабаққа қатысу міндеттілігі; сабақ кестесі, үзіліс, каникул кезеңдері; 

 

–  Кез-келген  сабақтың  жоспарын  құрастырудағыдай  психологиялық-педагогикалық 

заңдылықтарға  сүйеніп,  балалардың  жас  ерекшеліктеріне  тән  олардың  қабылдауы,  ақыл-

ойы, қиялы ескерілуінде; 

 

–  Оқытудың барлығы жалпы дидактикалық принциптерге негізделіп құрылуында; 

 

–  Музыканың басқа пәндермен байланысында; 

 

–  Әртүрлі  іс-әрекеттерді  мақсатты  қолданып,  сабақтың  тұтастай  өтуінде;  оқытудың  негізгі 

әдістерін қолдануында және т. б. 

Әлбетте, жалпы білім беретін орта мектептің музыка сабағындағы қолданылатын әдістер жал-

пы  дидактикалық  әдістерді  басшылыққа  алады  және  оны  өзінің  өнер  пәні  ретіндегі  ерекшелігіне 

қарай бейімдейді, дегенмен жалпы педагогикалық оқыту әдістерін механикалық түрде мектептегі 

музыка сабағынан дәріс беруге қолдануға болмайды. Оны әдіскер ғалымдардың Д. Б. Кабалевский, 

Э.  Абдуллин,  Л.  В.  Школярдың,  М.  Р.  Джердемалиева,  Ш.  Б.  Құлманованың  бүгінгі  күні  дүниені 

эстетикалық  тұрғыдан  танып  білуде  дидактиканың  жалпы  принциптеріне  ғана  сүйене  отырып, 

өнердегі оқыту тұжырымын құруға болмайды, деген көзқарастары дәлелдейді. 

Әрине  әдістер  өз  ара  байланысты  болып  келеді.  Өйткені  зерттеушілердің  көрсетуі  бойынша 

әдістер классификациясы шартты болып табылады және  олар тек өзара жиынтық  негізінде  білім 

алушылар тұлғасына кешенді ықпал етеді.

Музыка  сабағында  жалпы  дидактикалық  ең  қарапайым  әдістерінің  қолдану  ерекшеліктеріне 

тоқталып өтелік.

Муыканы оқыту әдістері «Музыка» пәнінің нақты оқу аумағын қарастырады. Сонымен қатар олар 

оқытудың жеке дидактикалық түрлермен тығыз байланыста, оқытудың кәсіби түрлілігін ашады. 

Дидактикадағы  оқыту  әдістерінің  сөздік  түрі  (әңгіме,  түсіндіру,  сөйлесу,  дискуссия,  лекция, 

кітаппен  жұмыс)  –  оқыту  әдісі  жүйесінде  негізгі  орын  алады.  Ол  аз  уақыт  ішінде  кең  көлемдегі 

ақпаратты беруге тырысады. 

362

Дегенмен,  музыка  сабағында  сөз  кейде  шығарма  мағынасын  бұрып,  музыканы  көтермелеу 

арқылы, қабылдау құралы болып қалады. Сабақта мұғалімнің үнемі сөзге жүгінуі, түсіндіруі балада 

бір жағынан өз күшіне сенбеушілік, екінші жағынан музыкалық сөйлеудің мазмұнына сенімсіздігін 

тудырады.  Бұл  жерде  аспаптық  музыка  балаларға  қиын  әрі  түсініксіз  болып  қалады.  Сондықтан 

мұнда музыканың интонациялық табиғатына байланысты әдістер алдыңғы қатарда қарастырылуы 

керек.

Қазіргі  музыкант-педагог,  әдіскерлер  вербальдылық  (түсіндірмелі,  сөздік  әдіс)  әдіспен  бірге 

музыканың  интонациялық  жағын  қамтитын  әдістерге  (қайта  интонациялау  әдісі,  интонациялық 

жалпылау әдісі және т. б.) кеңінен көңіл бөліп жатыр. Оған себеп болатын негіздер де аз емес. Жалпы 

алғанда,  музыка  әлемінде  интонация-музыканың  негізгі  көркемдеуші  құралы  болып  табылады. 

Интонация  ұғымына  қазақ  тілінде  балама  жоқ.  Дегенмен,  композитор  А.  Жұбанов  «Музыкадағы 

алғашқы  адым»  еңбегінде  интонация  ұғымына  балама  ретінде  дән  ұғымын  қолданған  және 

«музыкалық формадағы негізгі шешуші дән мелодия болып есептеледі,-деп көрсеткен. [2, 63-б]

Негізінен  алғанда  интонациядан  ырғақ  та  әуен  де  өрбиді,  кейін  келе  ол  жанр,  стильге  дейін 

ұласады.  Бұл  әдістің  тәжірибедегі  дәлелдемелік  негіздері  2012  жылғы  «Атамұра»  баспа  бетінен 

жарық көрген бірінші сыныпқа арналған музыка оқулығы.

Авторлар  өз  оқулықтарында  дыбыстың  интонациялық  табиғатын  музыканың  көркемдік 

құралдарын  ажырату  арқылы  нақты  шығармашылық  тапсырмалар  түрінде  көрсете  білген. 

Музыкалық  материалды  интонациялық  тұрғыдан  ұйымдастыра  білу  құрылымы,  тақырыптық 

логикалық жүйеде ұйымдастырудан кем емес шеберлікті қажет етеді.

Оқу  әдістерін  білім  көзі  бойынша  топтастыруың  көрнекі  түрі  –  педагогикада  оқушыларды 

сезімділік тұрғысынан өмір құбылыстарымен нақты немесе бейнелер суреттер, репродукция, сұлба, 

модельдер арқылы танысуға бағытталған.

Сызбалы көрнекiлiктер барлық дерлік бүгінгі музыка оқулықтарында сұлба және кесте түрінде 

берілген.  Сұлбада  мысалы  ән  мәтінінің  композиторларын  табуда  адамдар  (кейiпкерлер)  тiзбегi 

берiледi  олардың  өзара  байланысы,  қатысын  оқушылар  өздері  айғақтайды.  Ол  оқушының  көру 

қабiлетiне, қабылдауына тiкелей ықпал етеді, танымын кеңейтеді.

Оқулықтарда  атап  айтсақ,  бірінші  сыныптарда  дыбыс  биіктігін  қол  қимылымен,  «баспалдақ» 

түрінде  көрсету,  ырғақтық  өрнектерді  әсем  графикамен  бейнелеу,  әуен  қозғалыстары,  музыкалық 

аспаптарда сүйемелдеу, ойын сәттері және т. б. 

Музыка  өнерінде  көрнекі  –  есту  түрі  немесе  естудің  көрнекілік  түрі  де,  ерекше  орын  алады. 

Музыка  сабағында  олар  музыкалық  аспапта  ойнау,  музыкалық  шығармаларды  демонстрациялау, 

оны тыңдату болып табылады. Музыканы орындау немесе көру-есту техникасы құралдары арқылы 

тыңдалатын музыканың өзі де көрнекілікке айналады

Мұндай  естуге  бағытталған  әдіс  түрін  көрнекі  қайраткерлер  (Б.  В.  Асафьев,  Б.  Л.  Яворский, 

Н.  Л.  Гродзенская,  Д.  Б.  Кабалевский)  ерекше  бөліп  көрсеткен  және  музыкалық  білімнің  негізін 

қалаушы деп есептеген.

Аталмыш әдіс түрі музыкалық бейне мәнінің көлеңкеде қалмауына ықпал етеді, себебі көптеген 

жағдайда музыкалық шығарма жеке түрде, музыкалық тілдің жеке элементтері деңгейінде көрініс 

береді. Әсіресе бұл бастауыш сынып үшін өте маңызды болып табылады.

Білім көзіне орай топтастырудың және бір реті – бұл практикалық (іс әрекеттілік) әдістер. 

Музыкалық  әрекеттің  белсенді  әрі  қолданбалы  түріне  топтық  ән  айту  немесе  хормен  ән  салу, 

музыкалық аспаптарда ойнау т. б. жатады.

Ән айту, музыканы қабылдау мен түйсінудің ең маңызды да белсенді тәсілі. Осыған орай, бала 

қабылдаған музыканың әрекет жасау арқылы көрсетуде вокализация, сонымен қатар пластикалық 

интонациалау, ноталық, графикалық жазу әдістері де ерекше орын алады. Осылардың барлығы му-

зыканы, композитор ойын түсінуге, тез есте сақтауға көмектеседі.

Хормен ән айту – ұжыммен орындау өнерінің бір түрі және білсенді әрекет.

Бұл іс-әрекет оқушылардың ән айту мәдениетіне, олардың жалпы және музыкалық дамуларына, 

рухани жан байлықтарын тәрбиелеуге, дүниетанымына, болашақта жеке тұлға болып қадыптасуына 

себебін  тигізеді.  Хормен  ән  айту  өнері  балалардың  әнге,  ән  айтуға  деген  қызығушылығы  мен 

құштарлығын  дамытып  қана  қоймай,  олардың  болашақта  қандай  адам  болып  қалыптасуына  да 

үлесін қосады.

Әр  баланың  ән  салуынан  бастап,  бірнеше  топқа,  ұжымға  бірігіп  ортақ  мақсатты  шешуге 

бағытталған вокалдық хор орындаушылық іс әрекетінде қолданылатын әдістер де сан алуан. Мұндай 

орындауда  вокалды-хор  дағдылары  мен  іскерліктерді  қалыптастыру  кешенді  түрде  музыкалық 

шығарманың мазмұнын ашуға қызмет жасайды. 

Педагогика  ғылымында  оқыту  мен  тәрбие  бірлікте  қарастырылғанымен,  теориялық  негіздеуде 

оларға  тән  қолданатын  жеке  әдістері  негізделген.  Музыкалық  білім  беру  жүйесінде  оқыту  және 

тәрбиелік әдістер ажырамас бірлікте қарастырылады, ол да музыканың өнер ретіндегі ерекшелігін 

363

айғақтайды.  Мысалы:  музыканың  коммуникативтілік,  эмпатиялық,  креативтілік,  адамгершілік-

этикалық, эстетикалық, қоғамдық және жеке тұлғалық қайта құру қызметтері және тағы басқа.

Музыкамен белсеңді әрекет жасау, оны шығару, әртүрлі орындауда, дыбыстық-интонациялық мо-

дельдеу, талдау мен салыстырмалы талдау – осылардың барлығын практикалық әдістерге жатқызуға 

болады. 

Дыбыстық-интонациялық  модельдеу  бір  жағынан  музыкалық  білім  беру  педагогикасын-

да  жаңашыл  бағытта  қолданатын  әдістердің  бірі  болып  табылады,  өйткені  көптеген  адамдардың 

музыканың орындалуына кішкене болсада белсеңді қатыстығы туындайды, ондай адам музыкалық 

материалдың дамуын ішінен сезінеді.

Біздің  пікірімізше,  бүгінгі  музыка  сабақтарында  жаңашылдықтың  бірі  бiлiмдi  блоктап  өткізу, 

ол  сабақ  уақытының  негiзгi  қоры.  Сабақтың  әр  кезеңiн  толық  өз  мақсатына  қарай  пайдаланғанда 

ғана  бiлiмдi  меңгеруге  қажет  уақыттың  жалпы  мөлшерi  кемидi.  Блоктап  оқытуды,  бүгінгі  күні 

интеграциялық әдіс ретінде де қабылдайды. Музыка сабағындағы интеграцияны бірнеше деңгейде 

қарастыруға болады. 

Бірінші деңгей – ішкі пәндер арасындағы байланыс. Мысалы, музыка теориясы мен музыка тари-

хын игеруге байланысты интеграция, оларды музыка тілі арқылы музыкалық стильді, жанрды тари-

хи даму кесіндісі арқылы логикалық тану біріктіреді.

Екінші  деңгей  пәнаралық  байланыс  негізіндегі.  Бастауыш  сыныптағы  ол  деңгейлер  баланың 

қабылдауына  қарай  беріледі.  Мысалы,  бастауыш  сыныптардағы  интеграциялық  оқыту  циклінің 

әрбір  сыныбының  музыка  сабақтарындағы  жұмыстары  екі  бөлімге  бөлінеді.  Оларды  теориялық 

және шығармашылық блоктар деп атауға болады.

Бірінші блоктың міндеті – музыканы, музыкалық түсініктерді үйрену, нота сауатын меңгеру және 

т. б.,екіншісінің міндеті – бірінші блоктың теориялық материалдарын практикалық бекіту бойын-

ша оқушылардың музыкалы-шығармашылық іс-әрекетінің әр түрлерін, сондай-ақ музыкалық өнер 

тәсілдері арқылы оқушылардың жалпы және музыкалық қабілеттерін дамыту болып табылады.

Бірінші сыныпта теориялық блок келесі тақырыптарды енгізеді: дыбыс (музыкалық және музыка-

лы емес дыбыстар); дыбыс шығаратын аспаптар; қарапайым нота сауатын меңгеру (екпін, динамика, 

регистр, ұзақтықтар туралы бастапқы түсініктер); 

Шығармашылық  блок  келесі  іс-әрекеттердің  түрлерін  енгізеді:  әндердегі  сөздерге  әуен  ойлап 

табу;  қарапайым  музыкалық  аспаптарда  ойнау,  музыкалық  аспаптарда  ырғақтық  импровизация-

лар ойлап табу; қимылдармен әннің ырғағын бейнелеу, әннің сипатын музыкамен мәнерлеу, түрлі 

музыкалық ойындар.

Сонымен біздің жасаған сараптамамыз бүгінгі күнгі бастауыш мектепте музыка сабағын оқытудағы 

жетістіктері мен жаңашылдығын айғақтауға ой салады деген пікірдеміз.

Әдебиеттер тізімі

1. Апраксина О. А. «Музыкальное воспитание в школе» М.: Просвещение, 1985.

2. Жұбанов А. Музыкадағы алағашқы адым. А.: «Ақжар-АБК» ЖШС-нің бапаханасы, 2006. 

3. Құлманова Ш., Сүлейменова Б. Жалпы білім беретін мектептің 1-сыныбына арналған оқулық. А: 

Атамұра, 2012.

364

РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ  

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 

Султаниязова Н. Ж.

Западно-Казахстанский инженерно-гуманитарный университет 

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Бұл  мақалада  жасөспірім  шақтағы  әлеуметтік  ұқсастықтың  қалыптасуы  және  дамуы  туралы 

айтылған.  Жасөспірім  шақтағы  әлеуметтік  ұқсастықтың  жасөспірімдік  ортада  қабылданған  мотивацияға, 

құндылықтарына сәйкес өзін бекітуіне және өзін-өзі сыйлауына әсері туралы мәселелер қарастырылған. 

Аннотация

В статье исследуется проблема становления и развития социальной идентичности в подростковом возрас-

те; рассматриваются вопросы влияния мотивации признания, самоутверждения и самоуважения в подростковой 

среде на социальную идентичность.

Abstract

The article refers to the formation and development of social identity in adolescence. And also deals with the recognition 

of the influence of motivation, self-determination and self-esteem among adolescents in social identity.

Важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные измене-

ния в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего раз-

вития и становления социальной идентичности, которая определяет дальнейшее развитие личности.

Неспособность достичь идентичности приводит к тому, что Э. Эриксон назвал кризисом идентич-

ности [1]. Кризис идентичности, или ролевое смещение, характеризуется неспособностью выбрать 

карьеру, продолжить образование. У многих подростков возникает чувство бесполезности и душев-

ного  разлада.  Неприспособленность  к  жизни  приводит  некоторых  подростков к  делинквентному, 

отклоняющемуся поведению [2].

Дж. Марсия выделил четыре этапа (вида) идентичности: диффузия идентичности, незрелая иден-

тичность, мораторий и достижение идентичности. Диффузия идентичности состоит в том, что под-

росток еще не думает о соответствии (или несоответствии) «Я» в реальности и «Я» в будущем. У него 

нет и четкого представления о выборе жизненного пути или какого-либо идеала («Я пока не думал об 

этом и не знаю, стоит ли этим заниматься»). Незрелая личность не делает самостоятельный выбор, 

хотя определенные черты идентичности есть («Мои родители врачи, я тоже буду врачом. Это как-

то привычнее»). Мораторий – это кризис идентичности. Подросток ставит вопросы по поводу сво-

его жизненного пути. Он оценивает свои выборы, критически относится к некоторым своим идеям. 

Достижение идентичности происходит после пятнадцати лет, когда человек после долгих метаний 

наконец понимает, что ему надо, убеждается в правильности своих поисков [3].

Прежде  всего,  формированию  социальной  идентичности  способствует  социальное  окружение 

подростка.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в подростковом возрасте принципиально от-

личается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по вну-

тренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей 

части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в 

совершенно новые ценностные ориентации подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, 

на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обре-

тают новые значения и смыслы. В шкале ценностей подростка происходят сдвиги. Все освещается 

проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья.

Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, 

привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора оценок близких. В 

детстве  ребенок  был  погружен  в  поле  семейной  идентификации.  Семейное  «Мы»  первая  группа, 

которая принимается в детстве как данность. Сами родители, родственники, принадлежащий им 

мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменная 

сущность бытия. Однако, приобретая жизненный опыт, подросток открывает для себя многообраз-

ные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает 

испытывать потребность расстаться с фамильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. 

Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно 

365

в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы». 

Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям, ценностям и фетишам. 

Сама семья занимает прежние позиции по отношению к подростку. Обычно семья относится к под-

ростку в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями.

Воспитание, обстановка в семье влияют на становление идентичности подростка. Если отноше-

ния с родителями плохие, то чаще всего возникает неявно выраженная диффузная идентичность. Но 

и излишняя привязанность, симбиотичность приводят к незрелой идентичности. Таких подростков 

часто отвергают именно за незрелость, инфантилизм суждений и выборов. Демократические отно-

шения в семье способствуют большей адаптивности подростка к окружающему миру [3].

Примерно с 12 лет происходит общественное принятие роли. В это время подросток начинает по-

нимать точку зрения другого человека, сравнивая ее с оценками, даваемыми референтной группой. 

Он ожидает, что другие люди будут придерживаться о событиях такого же мнения, которое распро-

странено у всех людей значимой группы.

Как  и  в  детстве,  подросток  продолжает  посещать  школу  или  переходит  в  училище.  Однако  в 

подростковом возрасте меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в 

младших классах ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь 

подростка в большой мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаи-

моотношения становятся основой внутреннего интереса. Подросток, не игнорируя учение, придает 

особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, раз-

вивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы ум-

ственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодей-

ствий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, 

высказывания, эмоционального проявления. 

Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становит-

ся общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные 

реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного пове-

дения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложив-

шимися в семье или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую 

для него ситуацию). 

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах 

школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. 

Взрослый  друг,  взрослый  кумир  довольно  редкое  явление  в  индивидуальной  жизни  подростка.  В 

этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, 

руководитель спортивной секции, научного объединения и др. Другое дело – массовый кумир (на-

пример, певец). Он является предметом обожания многих, объединяя их одной общей эмоцией, что 

чрезвычайно ценно для подростков. И в том и в другом случае взрослые выступают для подростков 

в качестве некоего значимого человека, который становится предметом группового обожания и под-

ражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.

И все-таки для подростка наиболее значим другой подросток. «Я» подростка жаждет соединиться 

с «Я» другого подростка. И самые приятные часы их жизни, когда наконец-то они могут вновь встре-

титься. Это обычно происходит после школы. Вторая часть дня может проходить для подростка в 

более разнообразных условиях: дома, в спортивных клубах, в творческих художественных объедине-

ниях, а также в местах, которые могут быть скрыты от контролирующего ока общественного мнения, 

будь то двор, лестничная площадка дома или поляна в лесу. Главное сумерки и наступающая ночь 

не только рождают эмоциональные чувства, но и подтверждают взрослость подростка, который ото-

рвался от детства и теперь уже может себе позволить не идти спать, а быть с приятелями. 

По результатам исследований А. В. Петровского человек занимает активную позицию по отноше-

нию к общности, в которой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, 

отражающим его личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам. Было 

обнаружено и другое: влияние мнения случайно собравшихся людей на личность будет проявлять-

ся в большей степени, чем влияние мнения организованного коллектива. Хорошо зная всех членов 

сплоченной группы и группу в целом, личность сознательно и избирательно реагирует на мнение 

каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на цен-

ности, которые приняты и утверждаются всеми. В противоположность этому состояние человека вне 

знакомой, случайной, неорганизованной группы в условиях дефицита информации о лицах, ее об-

разующих, способствует повышению внушаемости. Значит, поведение человека в неорганизованной 

случайной группе может определяться исключительно местом, которое он выбирает для себя, чаще 

всего непреднамеренно [4].

366

Отмеченное  свидетельствует  о  том,  что  обретение  подростком  идентичности  может  сопрово-

ждаться внушаемостью, совместимостью с другими, сплоченностью, выполнением социальных ро-

лей в различных сценариях.

Подросток должен понять, какую социальную роль он может выполнять, приспосабливаясь к со-

циальным требованиям. Люди выполняют множество ролей в разные годы своей жизни. Роль – это 

своеобразный посох, помогающий личности входить в микросреду. Роль помогает человеку в фор-

мировании его идентичности. Играя какую-то роль в социальных сценариях, подросток оправдывает 

или не оправдывает социальные ожидания. Будучи, например, школьником, он выполняет роль при-

лежного (или нерадивого) ученика, получает за это поощрения (или наказания) в виде положительных 

(или отрицательных) оценок, похвальных грамот (или нареканий). Выполняя роль, санкционируемую 

обществом, в частности учителями и родителями, подросток влияет на обретение своей идентичности. 

Выбор ролей зависит от целей, которые подросток ставит в жизни. Одни из них бывают постоянными 

в социальных сценариях (роль сына или дочери, постоянного помощника и опоры матери), другие 

преходящими (роль дежурного) и временными (староста класса, руководитель турпохода). Возникает 

проблема раздвоения: подросток может выполнять то, что требуют, через силу. Иначе говоря, он мо-

жет надевать маску, чтобы скрыть свои истинные мотивы, завуалировать свое истинное лицо. Но по-

стоянно представлять из себя кого-то очень нелегко, и вряд ли подросток испытывает от этого истин-

ное удовольствие. Зато он заметен, и через смятение, стыд и унижение школьник обретает свое «Я». Но 

идентичность становится противоречивой. Если играемая роль чужда подростку, то он еще как-то мо-

жет противостоять «чужому лицу». Самолюбие поможет ему обрести «свое лицо». Если же он очень 

эмоционален и не всегда сначала подумает, а потом сделает, то другие более сильные ребята начинают 

им манипулировать. Подросток становится внушаемым, безвольным, подчиняется и продолжает по-

тешать толпу сверстников. Конечно же, каждое историческое время порождает подростков, которые 

размышляют о смысле жизни, о духовном в человеке, о своем предназначении в жизни, как и обо всем 

другом, ценимом человечеством во все времена. Ведь подростков окружают живопись, музыка, книги 

и люди, готовые раскрыть перед ними духовное богатство человечества. Притронувшись к возвышен-

ному, подросток тут же стремится поделиться своими чувствами и мыслями со сверстником. Он не 

может не делиться, делиться это его сущностная особенность [5]. 

В то же время каждое историческое время формирует и других подростков, тяжелых для себя и 

окружающих. Эти подростки собираются возле злачных мест, присваивая агрессивные формы воз-

действия на окружающих. И здесь они делятся друг с другом своим опытом.

Безусловно, социальная ситуация жизни подростка во многом определяет формирование его со-

циальной идентичности и личности в целом. Но в ней самой нет тех определенных условий, конкрет-

ных людей и обстоятельств, которые всякий раз со всей определенностью оказывали бы на подростка 

только благотворное или только негативное влияние. Да и сами подростки крайне редко бывают 

однозначно чистыми и духовными или «грязными» и «низменными»: сколь разнообразны условия 

жизни, столь многогранны и подростки. 

В подростковом возрасте человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, 

это  опасное  стремление  для  несформировавшейся  личности.  Без  поддержки  подросток  может 

остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Таким  образом,  становлению  и  развитию  социальной  идентичности  в  подростковом  возрасте 

способствует, прежде всего, социальное окружение подростка и, в первую очередь, его сверстники. 

В  общении  со  сверстниками  он  расширяет  границы  своих  знаний,  развивается  в  умственном  от-

ношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. 

Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с челове-

ком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоци-

онального проявления. Подросток занимает активную позицию по отношению к общности, в ко-

торой он реализует себя как личность и которая становится для него зеркалом, отражающим его 

личностные качества, прежде всего по отношению к сплоченным группам.

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: