И. В. М уш тавинская
Д и агн ости к а резул ьтати вн ости работы
жүктеу/скачать 6,68 Mb. Pdf көрінісі
|
ГЛАВА 8 Д и агн ости к а резул ьтати вн ости работы у ч а щ и х ся в р еж и м е т ех н о л о ги и р азвити я к р итич еского м ы ш ления К а к п о с т а в и т ь о т м е т к у и в к а к о м сл учае о н а не н у ж н а ? Как проверить у школьников сформированность критического мышления? Как поставить за это отметку? Есть ли специальные методики проверки результатов работы уча щихся для конкретных учебных дисциплин? Такими вопросами атаковали участники организаторов обу чающего семинара по программе РКМЧП для учителей одной из петербургских школ. Попробуем разобраться, насколько обосно ванны требования педагогов дать им предметные методические разработки для проверки сформированное™ критического мыш ления. Позволим себе предположить, что единых количественных крите риев, используя которые можно оценить развитие критического мышления, вообще, пожалуй, не существует. Попытки количествен ной диагностики развития критаческого мышления были бы схожи с попытками продиагностировать и поставить оценку за сформиро ванность культуры общения или гражданской позиции. Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащихся, когда речь идёт о вопросах, на которые нет и не может быть единствен но правильного ответа. Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правильный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соответственно и оце нивается не только результат, которого добился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает. В-третьих, учителя отдают себе отчёт в том, что если учащиеся относятся к обучению ответственно, если они понимают, что этот процесс бесконечен, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнёрами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно представляют собственные дости жения и необходимость не останавливаться на достигнутом, посто янно самосовершенствоваться. Но ведь мы имеем дело не только с принципиально новым для восточноевропейских систем образования подходом к процессу уче ния и иным видением роли и места учителя и ученика в этом про цессе. Мы претендуем и на то, что этот подход достаточно техноло гичен, т. е. воспроизводится в позитивных результатах обучения и развития личностных качеств ученика. Технологичность же, в свою очередь, согласно некоторым научным исследованиям [13; 21], озна чает, что результаты обучения должны быть чётко диагностируемы. Так ли это? Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практи ки согласны с такой трактовкой понятия «педагогическая техноло гия». Определение её через чёткость количественного диагностиро вания результатов была характерна для 50—60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педагогической технологии как ин струмента, способного создавать и поддерживать условия для дости жения ряда вероятностных (а не жёстко определённых) целей в учебном процессе. Каждая из технологических стратегий является инструментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут ис пользоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например: • умение решать учебные и реальные проблемы; • умение выделять из текста основные смысловые единицы (всё это педагоги способны диагностировать, не правда ли?); • способность к продуктивной совместной работе в группе; • корректность в работе с источниками информации; • способность отказаться от своей точки зрения, если она не по зволяет объяснить тот или иной факт или входит в противоречие со здравым смыслом, логикой, научными доказательствами. Каким же образом можно поставить оценку за сформированность этих умений и качеств? Несомненно, это не количественные пока затели, т. е. они не измеряются пятёркой или четвёркой. Нам важ но отследить их устойчивое позитивное развитие у каждого ученика. Американский педагог Д. Огл продемонстрировала, как это дела ют учителя в Соединённых Штатах. жүктеу/скачать 6,68 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|