Казахский национальный

139 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 2(136). 2012 
 
 
арналған оқулық. – Алматы: Атамұра, 2001. 
– 192 б. 
10. Исаев С., К.Назарғалиева  6 класқа арналған 
қазақ тілі оқулығы. – Алматы: Мектеп, 1994. 
−208 б. 
* * * 
В  статье  затрагиваются  проблемы  качества  препода- 
вания  родного  языка  в  современной  школе,  а  также  
 
 
 
 
 
 
 
воспитания разносторонне развитой личности, в том числе 
вопросы  социокультурного,  патриотического,  семейного 
воспитания подрастающего поколения.          
* * * 
The problems of teaching the native language in modern 
schools are broached in this article. The author touches  
upon  the questions of upbringing a versatile person as well  
as social-cultural and patriotic upbringing of a young gene- 
ration. 
 
 
 
 
          
Әдебиетті оқытудағы проблемалық әдісті қолданудың тиімділігі 
 
М. Ә. Мұстафина 
 
Абай атындағы ҚазҰПУ-дың п.ғ.к., доцент, Алматы, Қазақстан 
 
Аннотация.  Бүгінгі  таңда  мектеп  оқушыларының  арасында  кездесетін  үлгірмеушіліктің  болу 
себебі  олардың  сабақты  толық  меңгере  алмауымен  ғана  шектелмейді,  мұның  өзі  оқушының 
естігенін, тыңдағанын ұмытуымен да байланысты.  
 
Ал ұмыту сабақ процесінде, біздіңше, игері-
летін  материалдың  ауырлығына  немесе  жеңіл-
дігіне  байланысты.  Материалдың  күрделі  болуы 
көпшілік  оқушыны  құр  жаттауға  итермелейді. 
Мұның  аты – білім  негізін  түсінбеу  деген  сөз. 
Ал  жеңіл  материалдың  тез  ұмытылу  себебі – 
оны оқушы оңай игереді де, кейін оған оқушы 
көп назар аудармайды. Бұл сияқты  көріністер-
мен  күресуде  көптеген  әдіс-тәсілдер  қолданы-
лып  келеді.  Оқушы  білімінің  тиянақты  болуы, 
түсінігінің  дұрыс  қалыптасуы  үшін  жаңа  са-
бақты  түсіндіру  процесінде  оларды  үнемі  тар-
тып, әрекетке араластырып отыру қажет. Жаңа 
материалға  байланысты  білгенін  ортаға  салу, 
оның  құпияларын  ашу  үшін  өз  үлесін  қосу 
немесе  түсінгенін  өз  білгенімен  салыстыру 
сияқты  жұмыстар  оқушыларды  сабақ  үстінде 
сергек  ұстап,  сабаққа  деген  ынтасын  артты-
рады.  Міне,  осы  бағытта  жүргізілетін  жұмыс-
тың негізгі бір түрі – сабақ өтудің проблемалық 
әдісі.  Кей  мұғалімдер  «неге?»  деген  сұрақ 
қоятын  жерде  ғана  оқу  проблемасы  бар  деп 
түсінеді. Проблемалық оқыту - мұғалім басшы-
лығы  мен  қиын  мәселелерді  туғызу  және  оқу-
шылардың  белсенді  түрде  өз  беттері  мен  ол 
мәселелерді  шешу.  Қорытындысында  олардың 
ойлау  қабілеттері  дамып,  шығармашылық  іс-
керліктері  мен  дағдылары  қалыптасуына  жағ-
дай жасайды. Проблемалық оқытудың мақсаты 
- ғылыми таным нәтижелерін, білімдер жүйесін 
ғана меңгеріп қоймай, сонымен бірге бұл нәти-
желерге  жету  жолының  өзін  де,  процессінде  
 
меңгеру,  оқушының  таным  дербестігін  қалып-
тастырып,  шығармашылық  қабілеттерін  да-
мыту.  Проблемалық  оқыту - ойлау  операция-
лары  логикасы  (талдау,  қорытындылау  және 
тағы  басқа)  мен  оқушылардың  ізденіс  әреке-
тінің  заңдылықтарын  (проблемалық  ситуация, 
танымдық  қызығушылығының,  қажетсінуінің 
және  тағы  басқа)  ескере  отырып  жасалған  оқу 
мен  оқытудың  бұрыннан  мәлім  тілдерін  қол-
дану  ережелерінің  жаңа  жүйесі.  Проблемалық 
оқытудың  негізі  ерекшелігі – оқушының  бі-
летіні  мен  білмейтінінің  арасында  қайшылық-
тар пайда болады және проблемалары міндетті 
шешуге  дайын  тәсіл  болмағандықтан,  проб-
лемалық  жағдаят  пайда  болады,  осыған  орай 
оқушының ізденушілік әрекеті мен ынтасы кү-
шейе түседі. Оқыту технологиялары оқушының 
тұрақты  жоғары  нәтижелерге  қарай  біртіндеп 
сатылай  жылжуын,  жаңа  оқу  ақпарлары  мен 
біліктіліктерді  меңгеру  мақсатына  жақындау 
деңгейлерін  әр  қырынан  бағалау  және  өзін-өзі 
бағалау  мүмкіндіктерінің  туындауын  қамтама-
сыз етеді.   
Әдетте оқушыларға жартылай таныс немесе 
бұрын  өтілген  тақырыпқа  қатысты  қалыптас-
қан  кейбір  түсініктеріне  сүйене  отырып  игері-
летін  тақырыптар  болады.  Ондай  тақырыптар-
ды  оқушылардың  өздігінен  жұмыс  жүргізуі 
негізінде  меңгертуге  болады.  Бұл  үшін  оқу-
шыларға  олардың  шамасы  жетерліктей  лайық-
талған  сұрақтардан  құралған  проблемалар 
тізбегі ұсынылады. Сұрақтардың шешімін табу 
А. М. Таганова
ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы. № 2(136). 2012
 

140 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 2(136). 2012
барысында  жаңа  материал  оқушы  алдында 
тұтас не жартылай ашылады да, сөйтіп мұғалім 
баяндауға  тиіс  уақыт  мөлшері  оқушының  үле-
сіне  тиеді  әрі  материал  тиісті  көлемде  меңге-
ріледі.  Оқушы  білімі  тиянақтылығының  басты 
шарты – материалды меңгертуде оқушыны  ой-
ланта  отырып,  қадам  жасату  болып  табылады. 
Оқушының  өзіндік  қадамы,  өзіндік  ойының 
қалыптасуы оны шығармашылық жұмысқа же-
телейді.           
Мектепте  әдебиетті  оқытуда  проблемалық 
жағдаяттың  өзіндік  белгілеріне  тоқталатын 
болсақ,  ең  алдымен,  оқушыны  проблемаға 
деген  субъективтік  көзқарас  пен  объективтік 
мазмұнды  айыруға,  образды  түсіндірудің  ерек-
шелігін  ажырата  білуге  дағдыландыру  қажет 
болады.  Танымдық  әрекеттер  сапындағы  ой – 
қарама-қарсы  процестердің  санадағы  сәулесі, 
болмыс суретінің экспозициясы. Олай болса, ой 
-  проблемалық  жағдаяттың  (қарама-қарсы 
ұғымдардың)  сәулесі.  Проблемалық    жағдаят 
міндетпен анықталатын болса, ой сол міндеттің 
экспозициясы,  міндеттің  өзі  емес,  хабаршысы, 
кіріспесі  болғаны.  Міндетіміз – шығармашы-
лық  тапсырма.  Ойды  бейнелейтін  айшықты 
(образды,  бейнелі)  сөздер  тіркесе  келіп,  поэти-
калық образ құрайтыны белгілі. Мысалы, Абай-
дың «Адасқан күшік секілді, ұлып жұртқа қайт-
қан  ой»  деген  өлең  жолдарын  ойда  синтездеп-
ажыратып,  көз  алдымызға  елестетейікші.  Мұн-
да ой символмен бейнеленген. Оқушыларға осы 
елесті  суретке  айналдырыңдар  деп  тапсырған 
болсақ, олар  шамамен: «...Көшкен ауыл орны. 
Иесіз жұрт. Сол жұртта қалған жалғыз жан иесі 
–  көштен  адасып,  қайтып  оралған  күшік.  Ол 
иесін  іздейді,  таба  алмайды.  Қолынан  келері – 
ұлу»  деп  бейнелеген  болар  еді.  Ал  енді  «Ой 
қалайша  ұлып,  жұртқа  қайтады?»  деген  сұрақ-
ты қоя отырып, оқушыларға проблемалық жағ-
даят  туғызамыз.  Берілген  жауаптарды  тыңдай 
келе,  осы  ұлан-ғайыр  сурет,  жиынтық  ой  тұ-
жырымы  сан  түсті  бояу,  алуан  қырлы  поэти-
калық  образға  айналып,  екі-ақ  жолмен  беріл-
ген.  Немесе,  Абай  «Көңілдің  жайлауынан  ел 
кеткен  бе?»  деген  жолдар  арқылы  да  терең 
мағына білдірген. Бұл жерде де жоғарыдағыдай 
тапсырма  беріп,  суреттеп  жазуды  тапсырамыз. 
«...Жайлау.  Қалың  ел,  мыңғырған  мал.  Қызық 
та,  ойын-сауық  та,  қарбалас  тіршілік  те,  бәрі-
бәрі  де  осы  жерде.  Оның  бәрін  қыздырып 
жатқан – адамдар.  Егер  сол  жайлаудан  өмір 
иесі – адамдар  көшіп  кетсе,  онда  қандай  сән, 
қандай  мән  қалады...»  деген  жауапты  аламыз. 
Ал  көңілдің  объектіге  құрылған  ойы  кетсе, 
құлазыған  жайлаудай  болатыны  белгілі.  Бұл 
мысалдардың  дидактикалық  негізі – оқушы-
ларды   бейнелі  ойды талдауда  ойландыра  оты-
рып (осы уақытқа дейін оқыған, игерген, бақы-
лаған  әдеби-теориялық  білімдер  мен  дағды-
ларды  жинақтау  барысында)  өзіндік  шығарма-
шылық  тапсырма  мен  проблемаларды  іздей 
білу белсенділігін арттыруға болатынын көрсе-
теді.  
Әдеби  проблема  дегеніміз  идеялық,  фило-
софиялық, тарихи-эстетикалық және тағы басқа 
мазмұндардың  қоспасы.  Демек,  бұларды  бір-
тұтас  бірлікте  талдау  керек.  Проблеманың  идея-
лық  немесе  философиялық  мазмұнын  оның 
эстетикалық  мазмұнынан  бөліп  қарауға  бол-
майды. Мұғалімнің  міндеті – оқушының  ақыл-
ойын  проблеманың  идеялық,  философиялық, 
адамгершілік  көзқарастарына  әкелмей  қоймай-
тын эстетикалық талдау жасауға бағыттау.  
Абай «Болыс болдым мінеки» деп кейіпкер-
лердің  өзін  сөйлету  арқылы  шығарманың  әш-
кереушілік  мақсатын  күшейтеді.  Ақын  өзінің 
көркемдік-эстетикалық  мұратына  орай  шығар-
маның композициялық құрылымын дұрыс таң-
дайды.  Сол  көркемдік  тәсіл  ақынның  идеялық 
нысанасын ашып беруге көмектесіп тұр. Абай-
дың бұл өлеңінен идеялық-эстетикалық бірлікті 
танимыз.  
Әдебиет  сабақтарындағы  проблемалық  жағ-
даят  тудырудың  басты  ерекшелігі  оқушыларға  
шығарманың  көркемдік  ерекшелігін  түсіндіру 
деп ұғуымыз керек. Проблемалық сұраққа бері-
летін  логикалық  жауаптардың  артында  мәтін 
бойынша  автормен  бірлікте  жүргізетін  эсте-
тикалық  тұрғыда    құрылған  зерттеу  нәтижесі 
тұруы  тиіс.  Оқушыларға  проблемалық  тұрғы-
дағы  өздік  тапсырмаларды  орындату  барысын-
да шығарманың көркемдік шешімін өз бетінше 
ажыратып,  талдай  алатын  және  түсіне  білетін-
дей білім мен дағды беру – негізгі мақсат болу 
керек.  Мысалы, «Қамар сұлу» романын оқыту 
барысында  мұғалім  «Жазушының  Қамарды 
азап пен ақыреттің құрбаны етуі кездейсоқ па? 
Ахмет  пен  Қамардың  махаббат  бостандығы 
үшін күресуіне, мұраттарына жетуіне болмас па 
еді?»  деген  проблемалық  сұрақтарға  жауап 
алуына болады. Әдебиет сабағында қойылатын 
проблемаларда  тарихи-нақтылы  және  жалпы 
адам  баласында  болатын  құбылыстар  өзара 
диалектикалық  байланысты  келіп  көрінуі  мүм-
кін.  Көркем  мәтіндегі  сөз – поэтикалық  ой 
көрінісі.  Әр  ақын-жазушы  сөз  айшықтарын 
өзінің  әлеуметтік,  эстетикалық  мұраттарына 
орай  қолданады.  Сұлтанмахмұттың  «Залым-
Әдебиетті оқытудағы проблемалық әдісті қолданудың тиімділігі 

141 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 2(136). 2012 
 
 
дығы  мен  атағы  болмаса,  әліпті  таяқ  деп 
білмейтін  надан,  пішіні  де  жаман,  аузы  толған 
боғауыз  бен  былш-былш  насыбай,  ішпей  мас 
әрі  нас,  елу  шамасында  жасы  бар,  қол  шоқ-
пардың  басындай  басы  бар,  жай  формасының 
өзі  сұп-суық,  бүйі  секілді,  түксиген-күпсиген, 
бұқа  мойын,  өгіз  құрсақ,  алақан  көз,  жайын 
ауыз,  дорба  сақал,  тоқпақ  мұрын  бір  түрлі 
нысаналы  жануар  еді», - деген  суреттеуіндегі 
эпитеттер  мен  теңеулер  Нұрымның  жексұрын, 
ұсқынсыз бейнесін беру үшін алынған. Бұл жай 
суреттеу  ғана  емес, «Неге  бұлай?»  дегендей 
сезім  туғызарлық  баяндау.  Нұрым  бейнесінің 
жиіркеніш  сезім  шақырарлық  әсерінің  өзі 
проблемалық  эмоция  туғызады.  Тұрлығұлды 
«Ұзын  бойлы,  мес  қарын,  түксиген  қалың  қа-
бақты...  жалпақ  мұрын...»  десе,  Ғайшаны  «Ақ-
қудың  көгілдіріндей»  деген  тәрізді    шығарма-
ның  көркемдік  өрнегін    толықтыратын    сурет-
теулер арқылы түрлі тапсырмалар береміз.  
Оқытудың  проблемалық  әдісін,  жоғарыда 
байқағанымыздай,  кейіпкер  бейнесін  ашуда 
тиімді  пайдалануға  болады.  Мәселен,  С.Кө-
беевтің  «Қалың  мал»  романындағы  жағымсыз 
кейіпкерлер,  оның  ішінде  Итбай  бейнесін  тал-
дау  сабағында  мынадай  тұрғыда  пайдаланған 
дұрыс.  Мұғалім  «Қалың  мал»  романында  кез-
десетін  жағымды,  жағымсыз  кейіпкерлер  тобы 
бар екенін ескерте отырып, ең басты кейіпкер – 
Итбайға  тоқталып,  оқушылардың  бұл  образды 
ашуда  не  нәрселерге  көңіл  бөлу  керектігін 
ескертеді. Олар тақтаға жазылады: 
1.  Ойы: «Осы  қалқам  ер  жетіп,  бай  жерге 
беріп, мал алсам». 
2.  Ойы: «Етімді  текке  жеп  қоятын  болды 
ма?.. Қазыны бекер тұтас салдырған екенмін!» 
3.  Сөзі: «250 сомның  саудасын  істеймін, 
қайсыларың маталарыңды арзанға бересіңдер!.. 
Енді,  бай,  шыныңды  айтшы,  өзің  ес  білгелі 
тұтас 250 сомның саудасын істеген кісі бар ма? 
4.  Сөзі: «Маса-шыбынға  жем  болып  оты-
рамыз  ба?  Әр  түрлі  шаруамыз  бар  ғой,  бие  де 
байлаған жоқпыз...» 
5.  Ойы: «Ит, өзі өлетін болса, өлмеді-ау! 
Итбайдың тақтада жазылған осы ойлары мен 
сөздеріне  қарап,  оның  қандай  адам  екенін 
анықтау  керек.  Осы  сөйлемдердің  мағынасы 
мен  айтылу  мақсатына  қарай  оқушылар  Ит-
байдың  ой-пиғылын,  мінезін,  адамдық  сана-
қасиетін  ашады.  Кейіпкер  бейнесін  проблема-
лық әдісті қолдана отырып ашудың пайдасы, ең 
алдымен,  оқушы  мұғалімнің  бағыттауымен 
сабақтың  өн  бойында  өздігінен  жұмыс  жасай-
ды,  екіншіден,  жазушының  образ  жасау 
шеберлігіне  көз  жіберіп,  оның  құпияларымен 
танысып,  өзінше  жаңалықтар  ашады,  сол  ар-
қылы өзіндік ой, пікір қалыптастыра бастайды. 
Сабақтың  басым  бөлігі  оқушы  пайдасына  ше-
шіледі,  ал  мұғалім  тек  бағыттаушы  рөлінде  ғана 
болады. Әрине, барлық образдар осы жүйеде тал-
дауға  келе  бермейді.  Айталық,  Абай  образын 
ашуда  алдымен  образға  байланысты  материал-
дар  теріледі. «Қодар  өлімінде», «Әке  сыны», 
«Тентек  ояз  келгенде  және  Семейдегі  жауап» 
т.б. Барлық күрделі материалдар теріліп болған 
соң,  олар  мазмұнына,  мәніне  қарай  топтасты-
рылады.  Мысалы, «Әке  сыны», «Жігітек-Тәке-
жандар дауында», «Мәкен қыз дауы» тағы бас-
қалар Абайдың үстем таппен күресін көрсетеді. 
«Абай  жолы»  романында  образға  байланысты 
материалдар  өте  көп.  Сондықтан  уақытты  үнем-
деу  үшін  және  оқушыларды  бірыңғай  тапсыр-
малармен жалықтырып алмас үшін жоғарыда айт-
қандай,  қойылатын  проблемалық  сұрақтар  об-
разға  қатысты  материалдарды  теру,  оларды  топ-
тастыру, жоспар құру және соған сүйене отырып 
Абай образын ашу сияқты сатылардан тұрады.  
Әрбір  шығарманың,  образдың  өзіндік  ерек-
шелігі  болады.  Әдеби  шығарманың  ерекшелігі 
–  олар  бірінен-бірі  оқшауланбайды,  шығарма-
ның  идеялық-көркемдік  концепциясына  бағы-
нып,  өзара  байланысады.  Егер  біз  бір  пробле-
маның  аясында  ғана  әңгіме  етсек,  образдың 
мазмұны жүдеп қалар еді. Сондықтан, жетекші 
проблемалардың  да  өзара  байланыстарын  анық-
тап  отыруымыз  керек.  Бұл  мәселелер  үнемі 
оқушылардың  мәтін  талдау  барысында  тап-
сырма  түрлерімен  берілуі  шарт.  Проблеманың 
идеялық-көркемдік  жүйеде  өзара  бір-біріне  ба-
ғынып  байланысатынын  дәлелдейтін  мысалға 
жүгінейік.  Абайдың  «Мыңмен  жалғыз  алыс-
тым, кінә қойма» деуі қалай? Мыңға қарсы әре-
кет қайшы, кері мағына – проблемалы міндетті 
анықтайды. Ол міндет: жал,ыз адам мың адамға 
қарсы  қалай  күресті?  Проблеманың  шешімін 
табуға қойылатын сұрау, берілетін тапсырма да 
осы  міндет.  Осындағы  мыңмен  деген  сөздің 
поэтикалық  жүгіне  ой  жіберейік.  Абайдың  өмірі 
– күрес. Ол өзінің прогресшіл идеясы жолында 
талай  тосқауыл  кедергіге  жолықты,  талаймен 
алысты.  Надан,  топас  әкіммен  де,  әккі-айлакер 
қу, алаяқ  залымдармен  де күресті.  Ақын  алыс-
қан адамдар: «Қу старшын, аш билер», «Сабыр-
сыз,  арсыз,  еріншек,  көрсеқызар  жалмауыз», 
«күлкішіл, кердең, надан», «закончик-арызқой» 
т.с.с.  Шебер  суреткер  «мыңмен  жалғыз  алыс-
тым» деген поэтикалық жолға күрес әрекетінің 
барлық азабын сыйғыза білген.  
М. Ә. Мұстафина 
ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы. № 2(136). 2012
 

142 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 2(136). 2012
Проблемалық  іздену  тапсырмаларын  бір 
тақырыпқа  қалам  тартқан  әр  ақынның  өлең-
дерін  салыстыра  отырып  талдауға  болады.  Бұл 
әдістің  әсерлілігі  бір  тақырыпта  екі  адам  жаз-
ған шығармаларды салыстыра талдау әр автор-
дың  өзіне  тән  стилін,  идеясын,  өзіне  ғана  тән 
ойды көркем бейнелеу әдісі мен шеберлігін ай-
қындауға,  талдауға  жағдай  туғызады.  Талдау-
дың  дидактикалық  әсерін  күшейтеді.  Оқушы-
ларға  Ы.Алтынсарин мен  А.Құнанбаевтың  өнер-
білім, ғылым, табиғат жайында жазған өлеңде-
рінің  көркемдік  құрылымдарын:  композиция-
сын, ырғағы мен сөз қолдану айшықтарын, ұй-
қасын және т.б. салыстыра отырып, іздену жол-
дарын түсіндіріп, әрі қарай талдап, қорытынды 
шешімді  ауызша  немесе  жазбаша  баяяндауды 
тапсырсақ,  шығармашылық  дағдыларын  дамы-
тамыз.  Екі  ақынның  бір  тақырыпты,  бір  құ-
былысты,  бір  көріністі  суреттей  отыра  әрқай-
сысы  өзінше өрнек тапқанын, өлең ұйқасы мен 
ырғағының  әр  түрлі  болуын,  әлеуметтік  өт-
кірлігі  де  бірдей  емес  екендігін  анықтайды. 
Жаңа  материалды  түсіндіру  кезінде  проблема-
лық әдісті материалға тікелей байланысты проб-
лема,  материалды  терең  меңгертуге,  ойлантуға  
 
 
 
 
 
байланысты  немесе  шығармашылық  проблема, 
үйге  тапсырма  ретінде  берілетін  проблема, 
білімді  жүйелеу  проблемалары  деп  топтауға 
болады. Жоғарыда  келтірілген  мысалдардан ең 
бірінші көзге түсетіні – оқушы ойы, яғни мате-
риалдың басынан соңына дейін араластыру ар-
қылы    оқушы  ойына  қозғау  саламыз.  Оқушы 
өзіне  белгісіз  дүниенің  қыр-сырына  көз  жібе-
руіне мүмкіндік алады, оның құрылысымен та-
нысып,  өзара  байланысын  анықтайды;  мате-
риалмен  іштей  танысу  ауқымы  артқан  сайын 
ойы  да  кеңейе  түседі,  оқушы  жан – жақтағы 
дүниеге, құбылысқа өз ойын жүгірте бастайды. 
Бұл – оқушының  алға  қойған  межесі  болады. 
Проблемалық  әдіс  арқылы  берілетін  білімнің 
тұрақтылығы  зор.  Білім  жиынтығын  дайын 
материал  арқылы  ойға  сақтау  әрекеті  мен  ол 
материалдың  қандай  жолмен  жасалғандығын 
айқындай отырып меңгертудің айырмашылығы 
зор.  
* * * 
В  статье  рассматривается  вопрос  эффективного  ис-
пользования проблемного метода обучения в школе. 
* * * 
The article highlights the question of effective usage of 
problem teaching at schools. 
 
 
 
 
Авного 
 
 
апнлрлш 
 
 
Паоарпорп 
 
 
мпьбрборб 
 
 
 
 
 
Әдебиетті оқытудағы проблемалық әдісті қолданудың тиімділігі
 

143 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 2(136). 2012 
 
 
АУДАРМА ТЕОРИЯСЫ 
ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА 
 
 
 
 
 
 
Лингвоэтническая специфика перевода 
 
М. Н. Жумадилова  
 
к.ф.н., доцент КазНУ им. аль-Фараби, Алматы, Казахстан 
 
Аннотация. В статье рассматриваются вербальные формы в контексте речевой деятельности как 
специфическое  средство  закрепления  в  языке  содержания  ментальных  образов.  Концептуальная 
система рассматривается как чувственное отражение реального мира в сознании, что реализуется  
в  формировании  замысла  речевого  сообщения.  Данный  процесс  свойственен  представителям 
любого языкового коллектива, исследуются приемы передачи его в переводе.   
 
Каждый язык на протяжении своей истории 
впитывает  в  себя  особенности  обычаев  и  ха-
рактера народа, который на нем говорит, факты 
его  истории — все,  что  связано  с  этнографией 
коллектива,  пользующегося  этим  языком.  Осо-
бенности  эти  настолько  существенны,  что 
принято  говорить  о  языковой  картине  мира, 
специфичной  для  говорящих  на  каждом  языке 
как  родном.  В  виде  лингвоэтнических  ком-
понентов  эти  особенности  в  большей  или  
меньшей  мере  входят  в  любой  текст  на  этом 
языке. 
В  контексте  речевой  деятельности  вербаль-
ные  формы  рассматриваются  как  специфи-
ческое  средство  закрепления  в  языке  содержа-
ния ментальных образов. Движение от мысли к 
слову  обусловлено  активизацией  целой  системы 
компонентов,  обеспечивающих - в  форме  об-
разов, схем, отпечатков, концептов и т.д. – чув-
ственное  отражение  реального  мира  в  созна-
нии,  что  реализуется  в  концептуальной  системе,  
в  формировании  замысла  речевого  сообще- 
ния. 
Этот  процесс  свойственен  представителям 
любого  языкового  коллектива, он имеет  надэт-
ническую  природу.  Однако  в  ходе  вербализа-
ции  трансформируемая  мысль  приобретает 
этнокультурную  выраженность,  что  наглядно 
проявляется при анализе творчества казахского 
акына  Абая  Кунанбаева  концепт  ночь  имеет 
лингвоэтническую  специфику.  Ночь  в  его 
стихах  подразумевает  прекрасную  идиллию,  а 
светлая  луна  описывается  в  традиционном  для 
казахов национальном колорите.  
 
 
«Желсіз түнде жарық ай,  
Cәулесі суда дірілдеп, 
Ауылдың маңы терең сай, 
Тасыған өзен гүрілдеп….». Поэтому в пере-
водах  А.Кунанбаева  стихотворения  Ю.Лер-
монтова «Горные вершины» концепт ночь при-
обрел  этноментальный  окрас.  Соответсвенно  с 
позиции  лингвокультурологических  особен-
ностей  Ю.Лермонтов  в  стихотворении  Гете 
описание ночи воспринял с точки зрения евро-
пейской  этноментальности,  как  время  глубо-
кого  одиночества,  душевной  тревоги  (горные 
вершины,  спят  во  тьме  ночной…),  то  у  Абая 
ночь  время  наслаждения  тишиной  (Қараңғы 
түнде тау қалғып).  
Қараңғы түнде тау тау қалғып, 
Ұйқыға кетер балбырап, 
Даланы жым-жырт дел-сал ғып 
Түн басады салбырап....  
В процессе изучения казахского языка и при 
переводе  человек,  конечно,  знакомится  с  лин-
гвоэтническими  реалиями,  переводчику  как 
эксперту в области эти знания нужны в макси-
мальном  объеме.  Для  перевода  большинства 
текстов  на  стадии  подготовки  к  переводу  ему 
нужен некоторый объем фоновой информации, 
однако для пополнения фонда фоновой инфор-
мации переводчик может воспользоваться этно-
ментальными  источниками.  Лингвоэтнической 
спецификой текста переводчик должен владеть 
активно, поскольку она часто не дана в тексте в 
концентрированном виде, а рассеяна в нем или 
зашифрована,  и  его  задача — опознать  эту 
специфику, исходя из полных активных знаний.  
 
© 2012 al-Farabi Kazakh National University 

144 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. № 2(136). 2012
К примеру тексты казахского эпического фоль-
клора, где каждое слово пронизана  националь-
ном колоритом и историзмами: 
  
Қыз Жібек (Перевод: Канапьянов Б.) (Қыз Жі-
бек  лиро-эпостық  поэмасы  -Алматы:  Мектеп, 
2003 «Жетінші сөз» сериясы) (Қазан, 1900 жыл) 
 
Кешегі өткен заманда, 
Дін, мұсылман аманда, 
Кіші жүздің ішінде, 
Жағалбайлы елі бар. 
Жағалбайлының мекені – 
Ақ теңіз деген көлі бар 
Жаз жайлауын сұрасаң, 
Қара теңіз жағасы 
Ұлан, Жәміл белі бар, 
Жағалбайлы еліде 
Базарбай атты байы бар. 
Байлығын оның сұрасаң, 
Өлшеу қылып айтуға 
Есеп жетпес жайы бар. 
Байлығында өлшеу жоқ 
Жеті жүз түие жүгі екен 
Ділдәсі менен жамбысы 
Мың түйеге жүк тағы да 
Қант пен шайы бар. 
Аяқты малда есеп жоқ, 
Айдалып бағып жайлылар. 

жүктеу/скачать 3,12 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: