Болашақ педагог-психологтардың диагностикалық

2.3 Болашақ педагог-психологтардың диагностикалық

құзыреттіліктерін қалыптастыру моделі

Жалпыға белгілі болғандай, модельдеу ғылыми зерттеу әдістерінің бірі ретінде педагогика ғылымында кеңінен қолданылып келеді. Модельдеу әдісі эксперименттің педагогикалық нысанын зерттеу барысында және логикалық құрылымдар мен ғылыми түйіндерді құрастыруда сәйкестікті болжайды. Жалпы алғанда, бұл көшірмелерді, педагогикалық материалдар, құбылыстардың үлгісін жасау үдерісі. Зерттеліп отырған педагогикалық жүйені сызба түрінде бейнелеу арқылы қолданылады.

«В.А. Штофф үлгінізерттеу нысанын бейнелейтін және жүзеге асыратын, сондай-ақ оның зерттеуі жаңа ақпарат беретін жүйе ретінде сипаттаған.

Ш.Т. Таубаева модельдеуді үлгі деп аталатын бір нысандағы басқа бір нысанның сипатын жүзеге асыру ретінде қарастырады. Оның ойынша, модель мен түпнұсқаның арасында айқын көрінетін ұқсастық қатынас бар: ғылыми таным үдерісінде модель түпнұсқаны алмастырады; модельді зерттеу түпнұсқа туралы ақпарат береді.

Біз әзірлеген модельді құрудың негізі – педагог-психологтарды диагностикалық құзыреттіліккедайындаудың әлеуметтік тәртібі. Зерттеудің алдыңғы бөлімдерінде берілген қорытындылар болашақ педагог- психологтардың білім беру жүйесінде диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру үдерісіне айтарлықтай әсер етті. Жоғарыда айтылғандардың барлығы педагог-психологтардың кәсіби даярлығының маңыздылығын дәлелдейді, оның жалпы мақсаты жылдам өзгеретін ортада диагностикалық құзыреттілікпен белсенді және тиімді кәсіби өмірге қабілетті маманның қалыптасуы болып табылады. Ұсынылып отырған модель болашақ педагог-психологтарды диагностикалық құзыреттілікке жоғары деңгейде даярлау үдерісіне бағытталған педагогикалық жүйенің сипаты болып табылады. Біз әзірлеген модель болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру үдерісін сипаттайды, олардың көмегімен модель нысандар мен құбылыстардың өзара байланыстары мен қарым-қатынастарын көрсетеді, оның басты қызметі - зерттелетін мәселенің мәнін ашуға, құрылым ретінде түсінуге мүмкіндік беру болып табылады.

Жасалған болашақ педагог-психологтардың диагностикалық құзыреттіліктерін қалыптастыру моделі өзінде келесідей элементтердің жиынтығынан тұратын құрылымдық- функционалды жүйені кіріктіреді: мақсатты - әлеуметтік тапсырыс пен мақсатты анықтайды; теориялық-әдіснамалық – диагностикалық құзыреттіліктің кезеңдері мен қызметтерін, ұстанымдарын, тұғырларын сипаттайды; мазмұндық-процессуалдық етілуін) көрсетуші; – диагностикалық құзыреттіліктің құрылымын (құрылымын, әдістерін, құралдарын және диагностикалық құзыреттілікті қалыптастыру үдерісінің әдістемелік қамтамасыз нәтижелік-бағалық (нәтиже, оның бағаларының деңгейлері).

Біздің құрған моделіміздегі мақсатты компонент басқарудың құралы ретінде әрекет етеді, әрекеттердің нәтижелерін жобаланған нәтижемен салыстырады, себебі бұл мақсатқа жетудің жолдары мен әрекеттерін анықтауға көмектесетін саналы мақсат.

Теориялық-әдіснамалық компонент диагностикалық құзыреттілікті қалыптастырудың мазмұны мен бағытын айқындайтын тұғырлар (жүйелік, тұлғалық-іс-әрекеттік, құзыреттілік және орта) мен ұстанымдарды ашып көрсетеді. Оларды қарастыратын болсақ.

Педагог-психологтың теориялық-әдіснамалық ұстанымының принципі өзінің теориялық ұстанымын, белгілі бір теориялық мектепті, ғылыми тұжырымдамасын ұстануды ұсыну қажеттілігімен анықталады. Бұның барлығы, яғни педагог-психологтың теориялық ұстанымдары мен оларғасәйкес әдіснамамен және ұқсас әдіснамалар негізінде құрылған нақты диагностикалық құралдарды қолдану арасындағы тығыз байланыстың қажеттілігі, педагог-психологтың әдіснамалық ұстанымына қандай да бір нақты талаптарды қоюға итермелейді.

Білім беру ортасын кәсібилендіру принципі ең алдымен, университеттің білім беру ортасында алдағы кәсіби қызметке жақын жағдайларды жасауды көздейді, яғни педагог- психологтың белгілі бір қызмет түрлері үшін нақты жағдайларды модельдеу мүмкіндігін қамтамасыз ету. Бұл принциптің қолданылуы диагностиканың рөлін сезінуге ықпал ете отырып, студенттің білім, білік, дағдысы мен құзыреттілігінің қандай аймақта жеткіліксіз екенін сезінеді, бұл оның жеке траекториясын түзетуге мүмкіндік береді.

Оқытудың тәжірибелік бағыттылығы принципі болашақ педагог-психологтардың оқу іс-әрекетінде кәсіби ортаға жұмылдыру барысындадиагностикалық құзыреттіліктерін қалыптастыруды, сондай-ақ оқытудың тәжірибелік-бағыттылық әдістерін қолдануды көздейді. Бұдан бөлек аталған принциптің қолданылуы әртүрлі циклдегі пәндерді шоғырландырып оқытуды қолдану, арнайы курстар мен тренингтер жүргізу мүмкіндігіне ие.

Болашақ педагог-психологтардың диагностикалық құзыреттіліктерін қалыптастыру үдерісіндегі ішкі мотивация принципінің қолданылуы ең маңыздыларының бірі болып табылады, себебі мотивация – белсенділіктің көзі, сондықтан мотивацияның жоғары дәрежесіне жету маңызды педагогикалық міндеттердің бірі болып табылады. Оқыту үдерісінде болашақ педагог-психолог неге белгілі-бір білім беру материалын оқып білуі керек және алынған білімдерін алдағы кәсіби қызметінде қалай қолдануға болатынын білуі керек. Оқу материалдарын алдағы кәсіби іс-әрекеттерде қолданудың нақты фактілерін түсіндірмей беру олардыңқызығушылықтарын арттыра алмайды. Механикалық есте сақтау «жаттандылық» оның әртүрлі кәсіби міндеттерді шешудің әдісі ретінде емес, қолдану үшін ғана қолайлы. Жалпы білім беру циклінің пәндерін оқытудың бұл тәсілі үлгерімі жақсы студенттерге сабақта бұрын меңгерген білімдерін қолдануға мүмкіндік береді.

Танымдық қажеттіліктер студенттер үшін болашақ кәсіби қызметке арналған оқу материалының маңыздылығын түсінген кезде пайда болады, ол кәсіби және өмірлік маңызды сұрақтарға, барлық қызықты және тәжірибелік қолдануды табуға мүмкіндік береді.

Тұлғалық рефлексия принципі бақылау мен өзіндік бақылау, бағалау мен өзіндік бағалау әдістерін қолдануды, болашақ педагог-психологтарға рефлексивті бейнесін белсендендіру мүмкіндіктерін қамтамасыз етуді және оқыту нәтижелерін болжауды, сыни ойлау мен өзін-өзі реттеу қабілеттерін дамытуды көздейді.

Мазмұндық-процессуалдық компонент рефлексивті-бағалаушы, функционалды- аналитикалық, мотивациялық-когнитивті компоненттерден тұратын болашақ педагог- психологтардың диагностикалық құзыреттілігі құрылымын; диагностикалық құзыреттілік қалыптасуы кезеңдерін: түсіну, қолдану, орындау; шарт, әдістері, формалары, құралы және әдістемелік қамтамасыз етілуін ашып көрсетеді.

Мазмұндық-процессуалдық компонент студент болашақ педагог-психологтың тәрбие жұмысын кезең-кезеңімен ұйымдастыруды, болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастырудың нақты жолдарын және құралдарын таңдауды қарастырады.

Диагностикалық құзыреттілікті қалыптастыру - оның барлық құрамдас бөліктерінің кезең-кезеңімен сапалы түрленуін қамтитын тұтас, қайтымсыз процесс.Сондықтан біз болашақ педагог-психологтың диагностикалық құзыреттілігін қалыптастыру үдерісінің кезеңдерін анықтадық: дайындық, негізгі және қорытынды.

Аталған кезеңдерді құру кезінде біз келесі ережені: диагностикалық құзыреттілікті қалыптастыру болашақ педагог-психологтың өзін кәсіби іс-әрекеттің белсенді субъектісі, оның мақсаттары мен құндылықтары ретінде ұғына білуінен, одан тұлғалық-маңызды мәнді табуынан бастау алытындығын басшылыққа алдық.

Дайындық кезеңінде құзыреттілік,іс-әрекетте көрінуі және диагностикалық қызметке қатысты тақырып белсенді болған кезде ғана іске асырылуы мүмкін, себебі оған мотивация бар. «Мен болашақ диагностикпін» кәсіби рөлін қалыптастыру студентті оған маңызды себептер негізінде өзін-өзі дамытуға, олармен жеке траекторияны құруға мүмкіндік беретін, ынталандырылған іс-әрекеттік «өмір сүруге» кірігуіне ықпал етеді. Студенттер диагностикалық іс-әрекет субъектісі ретінде оны жоспарлай, реттеп, бағыттап және бақылай отырып белсенді түрде қатысады, ал жүзеге асырылатын диагностикалық іс- шаралар оған қатысуға лайықты, тартымды және жағымды болады.

Ары қарай диагностикалық іс-әрекетті ұйымдастыруға мотивациялық-құндылықты қатынасының тұтас жүйесін қалыптастыру үшін білімді игеру қажет.

Екінші кезең - негізгі. Бұл кезеңде оқу үрдісінде психологиялық-педагогикалық диагностика туралы алынған білімдерді түсіну және қолдану жүзеге асады.

Диагностикалық қызмет туралы қажетті білімді алу арқылы кәсіби даму қажеттілігін қалыптастыру; диагностикалық дағдыларды меңгеру; педагог-психолог-диагностикасының ұстанымы бойынша болашақ кәсіби қызметті жүзеге асыру қажеттілігіне студенттің назарын аудару.

Бұл кезеңде оқыту келесі жұмыс үшін қажетті білім практикалық жаттығуларда бекітілетіндей етіп құрылымдалуы керек. Бұл кезеңнің құралы ретінде көрінетіндер: дәстүрлі дәріс, проблемалық дәріс, дәріс- пікірталас, шақырылған эксперттермен өткізілетін дәріс, кеңес беру дәрістері және тренинг сабақтары формасындағы семинарлар, іскерлік ойын семинарлары және т.б. Сабақ барысында қолданылған әдістер: өз бетінше іздену, жобалық-диагностикалық зерттеу, кейс-стади, портфолио-диагностика, студенттің диагностикалық портреті, жобалық-диагностикалық әдіс, шынайы практикалық жағдайларды талдау.

Диагностикалық зерттеу дизайнын ойластыру, диагностикалық бақылау картасын жасау, диагностикалық зерттеу бағдарламасын құру, диагностикалық сұхбат жүргізу, диагностикалық зерттеу қорытындысын жасау, психоагностикалық ақпаратқа талдау жасау, диагностикалық материалдарды күнделік және хаттамалар түрінде ұсыну және т.б. болашақ педагог-психолог студенттердің диагностикалық біліктерін игеруге ықпал етті.

Үшінші кезең - қорытынды, бұл кезеңде педагог-психолог-диагностиктің диагностикалық іс-әрекетін нақты жағдайда модельдеу жүргізілді.

Студенттерді тәуелсіз диагностикалық іс-әрекетте «ойға шомдыру» негізгі формасы, сол кезде студенттер нақты жағдайда диагностикалық білімдер мен дағдыларды қолданатын үздіксіз педагогикалық тәжірибе болды.

Диагностикалық құзыреттілікті қалыптастырудың осы кезеңінде студенттерді нақты диагностикалық іс-әрекеттерде «ойңв шомдыру» қолданылады, бұл оларға психологиялық- педагогикалық диагностика мен диагностикалық дағдыларды теориялық және әдіснамалық білімдерін нығайтуға және болашақ кәсіптік қызметте диагностикалық құзыреттіліктің маңыздылығын тануға көмектеседі.

Модельдің бағалау-нәтижелік компонентідиагностикалық құзыреттіліктің (интуитивті, репродуктивтік, репродуктивтік-шығармашылық) өлшемдері мен көрсеткіштерінің қалыптасқандығы деңгейін жасаумен байланысты.

Өзге зерттеушілер Н. Ипполитова және Н. Стерхова педагогикалық шарттарға келесілерді жатқызады:

• 
  шарт – педагогикалық жүйенің құрамдас бөлігі ретінде;
  
• 
  педагогикалық шарттар білім беру (білім беру субъектілерінің әрекет ету және өзара әрекет етуінің мақсатқа бағытталған құрылымды шаралары) ортасының және материалды- кеңістіктік (оқу және техникалық құралдары, білім беру мекемесінің табиғи-кеңістіктік ортасы) мүмкіндіктері жиынтығына әсер ететін, оның әрекет етуіне оң немесе теріс ықпал етушілерді көрсетеді. [15].