Музыкальная педагогика как наука и искусство
Общие методы музыкального обучения и воспитания
жүктеу/скачать 251,77 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Мотивация
| Общие методы музыкального обучения и воспитания – это взаимо- действие между участниками музыкального учебно-воспитательного процесса, во время которого происходит передача и усвоение обучаемыми музыкальных знаний, умений, навыков практической деятельности и развитие их личностных музыкально-эстетических качеств.
Источники изучения музыкальной педагогики: Музыкально-педагогический опыт прошлого (институты создания, на- копления и сохранения музыкально-эстетических идей и образцов музыкаль- ных явлений в истории развития культуры); Научное и творческое наследие деятелей музыкальной культуры (науч- ные труды, музыкальные произведения, исполнительское мастерство, результа- ты общественной, просветительской и музыкально-педагогической деятельно- сти); Современные музыкально-педагогические явления и научные исследо- вания: опыт практической деятельности музыкальных учебных заведений по воспитанию и подготовке профессиональных музыкантов, отдельных творче- ских школ, методик музыкального обучения и воспитания; передовой научный музыкально-педагогический опыт (результаты на- учно-экспериментальной работы исследователей в поисках эффективных тех- нологий оптимизации музыкального обучения и воспитания). Основные теоретические идеи (или требования), на которых базируется учебно-воспитательный процесс: доступность музыкального обучения и воспитания для каждого челове- ка, независимо от пола, национальности, вероисповедования; равенство условий каждого человека для полной реализации его музы- кальных способностей и всестороннего развития; гуманизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей; связь национальной и мировой художественной (музыкальной) культу- ры; взаимосвязь с опытом музыкального образования других стран; свобода в выборе форм организации, методов и средств музыкального обучения и воспитания; научность музыкального образования, которое должно базироваться на передовых научно-исследовательских (исторических, теоретических, методиче- ских) достижениях музыкально-теоретической мысли и практической исполни- тельской деятельности; ступенчатость и непрерывность (начальное, среднее профессиональное, высшее музыкальное образование); креативность, как создание необходимых условий для активного музы- кального творчества во всех его проявлениях (создание музыкального произве- дение, его исполнение и восприятие). Движущими силами музыкального образования является совокупность мотиваций и диалектических противоречий, взаимодействие которых обеспе- чивает качество и эффективность музыкального обучения и воспита- ния. Мотивация – это совокупность мотивов (материальных, социальных, мо- рально-психологических) и стимулов, которые побуждают личность к опреде- ленной деятельности. Диалектические противоречия – это противоречия ме- жду имеющимися и желаемыми музыкальными знаниями, умениями и навыка- ми, постоянное преодоление которых обеспечивает эффективность музыкаль- ного обучения и воспитания. Ведущими педагогическими принципами музыкального обучения на современном этапе являются: 1) принцип развития общей музыкальности и му- зыкальных способностей (развитие слуха); 2) принцип самостоятельности и сознательности; 3) развитие навыков чтения с листа; 4) формирование творче- ских возможностей учащихся; 5) принцип развивающего обучения (теория раз- вивающего обучения Г. М. Цыпина) и др. Музыка как средство воспитания с древних времен в большей или мень- шей мере использовалась во всех идеологических системах. Во многие эпохи проявлялось стремление к «гармоническому» развитию личности средствами искусства в целом, и музыки, в частности. Роль искусства (в том числе и музы- ки) определялась в соответствии с господствующими взглядами на личность и идеологические установки конкретного общества. Уже в доисторический период музыка начинает развиваться как явление культуры, в ходе которого человек обнаруживает способность осознавать зна- чения существующих в то время музыкальных форм. В целом музыка в жизни людей выполняет сигнальную функцию. Музыка еще не была самостоятельным искусством, но уже тогда человеком выявляется магическая сила музыкального подражания (экстаз, музыкальная магия). В Древнем Китае появляются различные философские учения (даосизм, конфуцианство и др.). Представители школы конфуцианства разработали важ- нейшие принципы «гармонического» развития общества, в основе которого ле- жала строгая подчиненность низших социальных слоев высшим. В русле про- блематики конфуцианства развивались и общие музыкально-воспитательные тенденции: символическая и семантическая детерминированность бесполуто- нового лада (пентатоники) должна была оказывать строгое воздействие на жиз- недеятельность субъектов, воспринимающих музыку. Широкое развитие идей музыкального воспитания прослеживается в ис- тории Древней Греции. Так, Демокрит рассматривает музыку как младшее из искусств, он пытается выявить связь между музыкой и трудовым процессом. Пифагор – основоположник музыкально-теоретической школы – разрабо- тал основные положения музыкальной акустики и учение о гармонии. Пифаго- рейская концепция музыкального звукоряда демонстрирует аскетическое по- нимание музыки и предстает как предпосылка наличия особого рода мировой музыки – «мusica mundane». Пифагор полагал, что во время слушания музыки подобное воздействует на подобное. Взгляды Пифагора, по мнению венгерско- го эстетика Д. Золтаи, находятся на полпути между древней магией музыки и аристотелевской теорией катарсиса. Этическое воздействие музыки и связанная с ним классификация ладов послужили основой для включения музыки в систему воспитания свободного гражданина. Учение об этосе выступало воплощением античного принципа единства «независимой индивидуальности и постоянного сообщества» и зани- мало центральное место в воспитательной системе Платона. Будучи свидетелем начавшегося разложения античного полиса, Платон связывал с новыми демократическими явлениями и музыку, в которой слишком сложные и утонченные звукоряды, основанные на чересчур тонких интервалах, приучали сознание к большей изысканности и изощренности. Дабы устранить распущенность нравов и чересчур большую склонность в человеческой психике к вялости и размягченности, он предлагал оставить для мирной жизни строгий, уравновешенный дорийский лад, а для разного рода необычных явлений, как, например, для войны – фригийский. Кроме того, Платон отвергал чересчур сложные, по его мнению, многострунные инструменты и призывал ограничиться лирой, кифарой и свирелью. Платон под влиянием пифагорейского представления о «мusike humana» подчеркивал психически-педагогическую эффективность музыки. Он считал, что мусическое искусство более всего проникает в душу, а ритм и гармония не- сут с собой благообразие, которое делает благообразным человека, если он пра- вильно воспитан. Наиболее последовательно полноту и многообразие воздействия музыки излагает в своих трудах Аристотель. Он рассматривает музыку с трех сторон: 1) как предмет воспитания; 2) как интеллектуальное развлечение; 3) как индивидуальное удовольствие. Аристотель указывает на применение музыки в различных целях, что подтверждает право существования и строгой, возвышенной, и простой, развлекательной музыки. Система воспитания Аристотеля сходна с платоновской, а в некоторых положениях является еще более непримиримой. К примеру, Аристотель выступает за более ограниченное использование ладов и инструментов. В отличие от Платона, он обосновывает включение музыки в систему воспитания свободного гражданина ее свойством оказывать влияние не только на этику, но и на психику человека. Аристотель признает музыку единственным из искусств, непосредственно воздействующим на чувства и моральные качества человека. По его мнению, «...ритм и мелодия содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств» (Аристотель. Политика // Античная музыкальная эстетика. М., 1960. С. 194). Кризис учения об этосе Аристотель разрешает открытием принципа эсте- тического подражания (мимесиса). Принцип мимесиса понимается не как обобщение пластических принципов, оформление в эстетическую основопола- гающую тенденцию, распространение данного принципа на остальные виды искусства, а как представление внутреннего мира человека, этоса личности. Суть теории катарсиса, вызываемого мимесисом, – очищение на уровне обнов- ления моральных критериев. Характерной чертой Средневековья является изменение культурно- идеологических установок в связи с новой социально-экономической основой, формированием феодальных отношений и распространением христианства. На смену характерного для античности культа наслаждения, чувственной красоты приходит христианский аскетизм, т. е. сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. Содержание и направленность образования в эпоху Средневековья были обусловлены влиянием новой идеологической ориентации, связанной с распро- странением и укреплением христианства. Цель общественного воспитания – религиозная нравственность. Идеи христианства имели яркую «педагогиче- скую» направленность: это вера в неограниченную возможность перевоспита- ния людей, их изменения «изнутри», идеи всеобщего обучения, создание вос- питательных домов для обездоленных детей, индивидуального подхода к уче- нику. Трактовка прогрессивных по форме воспитательных идей велась на осно- ве религиозно-схоластического воспитания. Большое значение в жизни западноевропейских стран имела католическая церковь. Она крепко держала все образование в своих руках. В средневековых монастырях переписывались книги для нужд богослужения, готовились пере- писчики, создавались библиотеки и школы. Раньше всего оформились монастырские школы. В некоторых монастырях были внутренние и внешние школы: во внутренних школах учились мальчики, которых родители отдавали в монашество, и они жили в монастырях; во внеш- них школах – дети жителей данного церковного прихода (мирян). В центрах церковного управления постепенно из епископских общежитий, куда отдавали детей для обучения, развились соборные, или кафедральные, школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на внутренние школы, при которых жили учащиеся, и внешние школы для детей мирян (во внешних монастырских и кафедральных школах, как правило, учи- лись дети дворян, реже – именитых горожан). И наконец, при ряде приходских церквей велось более или менее система- тическое преподавание в так называемых приходских школах. В школах обуча- лись только мальчики. Приходские школы помещались в каком-либо церков- ном помещении или на квартире того служителя культа, который брал на себя обучение детей. Обучали в них чтению молитв на латинском языке и церков- ному пению, реже учили письму. Монастырские и соборные школы, как правило, имели особые помещения, предназначенные для учения; определенные сроки обучения не устанавлива- лись. Учителями были духовные лица, получившие навыки учебной работы. В низшие школы первоначально принимались только дети католического духовенства. А с XI в., после того как духовенству было запрещено вступать в брак, в эти школы стали принимать детей горожан и некоторых крестьян. В школах стали учиться и те, кто не собирался становиться церковнослужителем или монахом. Курс обучения в монастырях и соборных школах постепенно стал расши- ряться. В него были включены грамматика, риторика, диалектика (зачатки ре- лигиозной философии), а в некоторых обучали арифметике, геометрии, астро- номии и музыке. Таким образом, в части монастырских и соборных школ дава- лось расширенное образование, а его содержание составляли «семь свободных искусств» (septem artes liberales). Кроме того, преподавалось богословие, кото- рое считалось «венцом наук». Начиная с XI в. в Европе зарождались высшие школы, которые впоследст- вии назвали университетами (от лат. universitas – совокупность). Такое назва- ние произошло от того, что первые университеты были общинами, объединяв- шими учителей и учеников (ученики называли университет «альма матер» – «ласковая мать»). Эти объединения имели свои четкие правила поведения, свою структуру и претендовали на независимость от властей города, в котором они располагались. Первые такие университеты возникли в итальянских городах Салерно и Болонья. На протяжении XII–XIII вв. количество университетов неуклонно воз- растало. Самыми известными были Парижский (Сорбонна), Оксфордский и Кембриджский университеты в Англии, Саламанкский университет в Испании и др. В 1500 г. в Европе насчитывалось 65 университетов. Образцом для университетов Европы стал Парижский университет. Он возник еще в первой половине XII в. и существовал как «свободная школа». В университете было четыре факультета: артистический (подготовительный, на котором изучались «семь свободных искусств»), медицинский, юридический и богословский (философский). Среди форм музыкального образования преобладало хоровое пение, так как для богослужения требовались профессионально подготовленные музыкан- ты. Певчие воспитывались при церквях и монастырях. Прошедший курс обуче- ния певчий должен был владеть вокальным искусством, помнить наизусть му- зыку и текст множества песнопений, осваивать новые произведения, уметь ру- ководить хором, сочинять новые песнопения. Синкретичность музыкальной деятельности уже тогда предопределила будущий тип музыканта-универсала. Формы приобщения к музыке, сформировавшиеся в средние века, нашли отражение в системе средневекового образования. Развивалось музыкальное образование религиозной направленности: монастырские школы (обучение пе- нию на латинском языке, по слуху, ориентация на механическое запоминание); кафедральные, соборные школы (обучение семи свободным искусствам, теории музыки, церковному пению, игре на органе). Крупнейшей певческой школой являлась «Схола канториум» при папском дворе в Риме. Музыкальное образование сделало значительный шаг вперед именно в средние века, так как изучение музыки входило в содержание богословского образования. Епископские кафедры, на основе которых впоследствии, в среднее и позднее Средневековье, возникли университеты, стали центрами изуче- ния музыки. Это определило тот подход к музыкальному образованию, ко- торый российские исследователи называют «умопостижением» (Г. Б. Кор- нетов, О. Е. Кошелева). Не случайно в средние века наиболее интенсивно раз- вивалась теория музыки, составившая впоследствии основу профессионального композиторского творчества. Была начата также реформа системы нотации. Тесная связь музыки и теологии способствовала тому, что многие выдающиеся мыслители Средневековья оставили труды о музыке. Это трактат А. Августина «Шесть книг о музыке», фундаментальный труд С. Боэция «На- ставление к музыке», А. Кассиодора «Введение к псалмам», Гвидо д, Ареццо «Микролог, или краткое изложение учения о музыкальном искусстве». В этих работах рассматриваются вопросы ритма, метра, движения, а также воспита- тельной роли музыки. Боэций теоретически обосновал структуру средневеко- вой системы образования, в частности, ее высшей ступени – квадривиума, ко- торый был положен в основу образования среднего и позднего Средневековья. Эпоха Возрождения (XV–XVI вв., в Италии – XIV–XVI вв.) – время фор- мирования капиталистических отношений и перехода от средневековой культу- ры к культуре Нового времени. Этот период характеризуется гуманистическим идеалом воспитания и тенденцией к возрождению античной традиции. Идеал того времени – Человек, Художник как раскрепощенная творческая личность, богато и разносторонне одаренная, стремящаяся к утверждению в окружающем мире красоты и гармонии (Homo universalis). Особенности культуры и эстетики Возрождения – связь с философией, учением о природе и человеке, космологи- ческими и нравственно-эстетическими концепциями. Канон искусства – культ телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии. Для эпо- хи Возрождения характерны гуманизм, антиклерикальная (светская) направ- ленность искусства, обращение к культурному античному наследию. Роль музыки в реализации основной цели воспитания – формирование «гармонически развитой личности», знающей чтение, письмо, 5–6 языков, пе- ние, игру на нескольких музыкальных инструментах (пример – Гаргантюа из романа Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»). Функцией музыкального обуче- ния и воспитания в церковно-приходских школах являлось введение в содержа- ние обучения, наряду с культовой музыкой, светских песен. Появлялись экспе- риментальные школы, например, «Веселый дом» под Падуей (Италия, XV в.), где практическая реализация идеи всестороннего воспитания осуществлялась в процессе изучения греческой поэзии, занятий физкультурой и музыкой. Дальнейшему развитию профессионального музыкального образования способствовала организация метриз – певческих школ для мальчиков при като- лических храмах. Обучение включало пение, игру на органе, музыкальную тео- рию и общеобразовательные предметы. Создавались школы музыкального мас- терства для подготовки нового типа музыканта-профессионала широкого про- филя, где выделялось два направления: 1) энциклопедическое музыкально- теоретическое образование и сочинительская практика; 2) исполнительское ис- кусство. Осуществлялось преобразование консерваторий из сиротских приютов в специальные музыкальные учебные заведения для одаренных детей (Италия: Неаполь – консерватория для мальчиков; Венеция – консерватория для дево- чек). Продолжается музыкальная подготовка воспитанников в университетах. На развитие музыкального образования большое влияние оказали теоре- тики музыки Дж. Царлино, И. Тинкторис и др. Так, по мнению Царлино, музы- ку человек должен изучать главным образом для того, чтобы он свой досуг проводил добродетельно (роль музыки в формировании добрых нравов). Цели обучения музыке и музицирования в эпоху Возрождения сводились в основном к нравственному совершенствованию личности (влияние древнегреческой тра- диции). В период Нового времени первостепенная роль отводится чувственному началу. Соответствующим образом оценивается и роль музыки в жизни челове- ка. Назначение музыки – вызывать соответствующие аффекты. Духовная сто- рона человека, сущность которой Р. Декарт (трактат «Компендиум музыки») видел в мышлении, влияния музыки не испытывает. В эпоху Просвещения в теории воспитания Дж. Локка музыка ставится на последнее место в ряду необ- ходимых дисциплин. В XIX в. И. Кант тоже не смог оценить роль музыки, трактуя ее главным образом как чистую игру звуковых форм. Г. Ф. Гегель в свете разработанного им учения о диалектике абсолютной идеи обосновывает духовно- содержательную сторону музыки. Музыкальное искусство в его понимании не выходит за рамки развивающегося самосознания («Музыка есть дух, душа, не- посредственно звучащая для самой себя и чувствующая себя удовлетворенной в этом слушании себя»), а человек является лишь строго детерминированным проявлением развития духа. Однако гегелевское истолкование глубокого ду- ховного содержания музыки явилось важным моментом, способствовавшим возвышению роли музыкального искусства в духовной жизни общества эпохи романтизма. В России до наступления XVII столетия существовали два принципиаль- но различных течения в музыке – православная певческая культура и народное творчество. В начале XVII в. ведущую роль в музыкальном образовании продолжало играть обучение церковному пению, но оно претерпевало существенные изме- нения. Постоянно росло значение письменной традиции обучения, что посте- пенно приводило к отказу от знаменной нотации и переходу на европейскую линейную нотацию. В пении, наряду с сохранением духовного начала, возрас- тала роль музыкальной стороны. Все это подготовило постепенный переход к партесному пению, что, в свою очередь, служило признаком зарождающегося светского музицирования и музыкального образования. Об этом же свидетельствовало и тот факт, что к XVII в. постепенно сти- рается различие в понятиях «музыка» и «пение». Церковное пение начало при- нимать концертную форму, что говорит о трансформации песнопений в музы- ку, написанную на духовные тексты. В XVIII в. под воздействием реформ Петра I, которые способствовали включению страны в общий ход развития европейской цивилизации, содержа- ние и организация музыкального образования претерпели существенные пере- мены. Освобождение музыкальной культуры от церковной опеки, ограничение роли культовой музыки, расширявшееся светское музицирование (военные ор- кестры и хоры на улицах и площадях, танцевальная и застольная музыка на «ассамблеях», музыкально-театральные представления, возникновение кон- цертной жизни) и, наконец, усиливавшаяся тяга к любительскому музицирова- нию в дворянском обществе соответствующим образом повлияли на развитие музыкального образования. К середине XVIII в. в духовных академиях наряду с обучением пению стали вводить обучение игре на музыкальных инструментах. Возрождается на- родная ветвь музыкального образования, в течение всего предшествующего времени находившаяся под частичным или полным запретом, так как скоморо- шество считалось греховным занятием. Начался процесс взаимодействия и взаимопересечения различных ветвей музыкального образования. Важнейшее значение приобретает музыкальное обучение в светских, а не только в духов- ных образовательных институтах. В жизнь различных духовных учебных заве- дений проникает светская инструментальная музыка. Музыкальное образование, особенно во второй половине XVIII в., на- правлено не только на нужды придворного и, частично, церковного обихода, но и на удовлетворение запросов более широких общественных кругов. Потреб- ность в музыкантах-практиках и в общем музыкальном образовании на протя- жении XVIII в. все более возрастала. Музыкальное обучение знати осуществля- лось, как правило, приезжими придворными капельмейстерами, концертмей- стерами оркестров и клавиристами, среди которых были крупные мастера. Под- готовка музыкантов-профессионалов проводилась чаще всего в учебных учре- ждениях, которые условно могут быть разделены на два типа. Одни ставили за- дачей подготовку музыкантов-профессионалов, главным образом оркестрантов и певцов. Еще в начале XVIII столетия в Москве, а затем в Петербурге выпи- санные из-за границы и служившие при дворе музыканты военных оркестров обучали игре на духовых (медных и деревянных) и ударных инструментах мо- лодых людей, подбиравшихся из состава придворных певчих. В 1740 г. при Придворной капелле (переведена в Петербург в 1713 г.), которая в течение двух с лишним столетий воспитывала квалифицирован- ных хористов, хоровых дирижеров, а в отдельных случаях и композиторов (Д. С. Бортнянский, М. С. Березовский), были учреждены под руководством дирижера придворного оркестра И. Гюбнера классы обучения игре на оркест- ровых инструментах. Ранее, в 1738 г., на Украине в г. Глухове была открыта школа пения и ин- струментальной музыки (игра на скрипке, гуслях и бандуре). Здесь под руково- дством особого регента давалось начальное музыкальное образование в основ- ном будущим придворным певчим. Среди учебных заведений можно также назвать Петербургскую театраль- ную школу (основана в 1738 г., но окончательно сформировалась к 1783 г.), в которой обучали не только сценическому, но и музыкальному искусству. В 1760-х гг. открылись музыкальные классы Академии художеств, которые просуществовали несколько десятилетий (среди воспитанников – компози- тор Е. И. Фомин). О внимании, которое уделялось в XVIII в. организации профессионально- го музыкального образования, свидетельствуют правительственные указы (не- осуществленные) об учреждении Екатеринославской музыкальной академии. В учебных заведениях иного типа важной стороной воспитания дворянской, а частично и разночинной, молодежи становится общее музыкальное образова- ние. Первой светской школой, в программу которой с 1730-х гг. входили сис- тематические занятия музыкой, был Кадетский корпус (затем Сухопутный шляхетский). В силу практической необходимости во многих из этих учебных заведений нередко проходила подготовка и музыкантов-профессионалов. К та- ким учебным заведениям должны быть отнесены музыкальные классы, учреж- денные в первой половине XVIII в. в гимназии при Академии наук; во второй половине XVIII в. – в Московском университете (дворянской и разночинной гимназиях и Благородном пансионе при университете); Смольном институте благородных девиц и «мещанском отделении» при нем; Московском и Петер- бургском воспитательных домах; Казанской гимназии, подведомственной Мос- ковскому университету и в ряде гимназий других губерний. Занятия музыкой во многих из этих учебных заведений стояли на боль- шой высоте (ими руководили видные музыканты, часто иностранцы). Так, вос- питанницы Смольного института (сложившаяся в нем система музыкального образования была перенесена затем и в другие сословно-дворянские учебные заведения аналогичного типа) обучались не только исполнительству (игре на арфе, фортепиано, пению), но и теории музыки, а в ряде случаев – композиции. В дальнейшем некоторых воспитанниц из обедневших дворян стали готовить и к музыкально-педагогической деятельности. В связи с тем, что во многих по- мещичьих усадьбах и городских вельможных домах организовывались крепо- стные хоры, инструментальные (в т. ч. и роговые) ансамбли и оркестры, а также театры, возникла необходимость в подготовке музыкантов из крепостных. Она осуществлялась как в домашних условиях (иностранными музыкантами, кото- рых приглашали в поместья), так и в специальных музыкальных школах для крепостных, создававшихся в городах. Первые такие школы начали функцио- нировать с 1770-х гг. Здесь обучали пению, игре на оркестровых и клавишных инструментах, а также генерал-басу и сочинению музыки. Иногда для того чтобы подготовить нужный репертуар, крепостные му- зыканты направлялись в такие школы целыми коллективами. В педагогических занятиях в последней четверти XVIII в. (особенно после выхода из печати в 1776–95 гг. сборников народных песен В. Ф. Трутовского и в 1790 г. И. Прача) все большую роль начинают играть русская народная песня и танец (в оригина- ле, обработках и транскрипциях). Распространение музыкального образования в различных слоях русского общества вызвало необходимость публикации практических учебных пособий (сначала переводных). Одним из первых руко- водств, сыгравших важную роль в истории русского музыкального образова- ния, была «Клавирная школа, или Краткое и основательное показание к согла- сию и мелодии» Г. С. Лелейна (1773–1774), которая опиралась на клавирную практику, содержала общие положения теории композиции и отличалась из- вестной просветительской широтой. В начале XIX в. вышли переводы некоторых других музыкальных учеб- ников (например, Л. Моцарта «Основательное скрипичное училище», 1804; В. Манфредини «Правила гармонические и мелодические для обучения всей музыке», перевод С. А. Дегтярева, 1805), а также отечественная школа для фор- тепиано И. Прача (1815). До 60-х гг. XIX в. в системе русского профессионального музыкального образования не произошло никаких принципиальных изменений, хотя потреб- ность в музыкантах разных специальностей возрастала и все более высокие требования предъявлялись к качеству их подготовки. В театральных училищах Петербурга и Москвы обучались не только драматические актеры, но и певцы и оркестранты для оперных театров, а в начале XIX столетия были учреждены «высшие» музыкальные классы для особенно успевавших. Эти учебные заведе- ния, а также Придворная певческая капелла были единственными правительст- венными институтами, ставившими задачей подготовку музыкантов- профессионалов. Музыкальное образование при капелле расширилось: в конце 1830-х гг. были открыты классы игры на оркестровых инструментах, несколько позже – классы фортепиано и сочинения. В начале второй четверти XIX в. музыкальные школы для крепостных ут- ратили прежнее значение и постепенно прекратили существование. Большую роль в распространении музыкальной культуры (частично и в подготовке му- зыкантов-профессионалов) по-прежнему играли средние и высшие учебные за- ведения, в которых существовали музыкальные классы, – гимназии, универси- теты (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский), Горный институт, Училище правоведения, женские закрытые институты. В этих женских инсти- тутах, несмотря на ряд недостатков в организации музыкального образования, сложилась система обучения (включавшая игру на инструменте, ансамблевое музицирование, сольфеджио, гармонию, педагогическую практику), положен- ная впоследствии в основу учебного плана консерваторий, а педагоги женских институтов подготовили труды по вопросам музыкальной (главным образом фортепианной) педагогики. Специализированных частных музыкальных школ было очень мало (одну из них открыл Д. Н. Кашин в 1840 г. в Москве), и домашнее музыкальное обу- чение продолжало оставаться весьма эффективным. Частные уроки давали ино- странцы, связавшие свою судьбу с русской музыкальной культурой (И. Гесслер, Дж. Филд, А. Гензельт, Л. Маурер, К. Шуберт, А. Виллуан), русский компози- торы (А. Л. Гурилев, А. Е. Варламов и др.), инструменталисты и композиторы (А. О. Сихра, Д. Н. Кашин, Н. Я. Афанасьев и др.), а в 50-е гг. молодые А. Г. и Н. Г. Рубинштейны и М. А. Балакирев. Занятия в домашних условиях обычно ограничивались практикой игры на каком-либо инструменте или пени- ем. Музыкально-теоретического и музыкально-исторического образования учащиеся, как правило, не получали. Восполнить этот существенный пробел лишь в весьма небольшой степени могли публичные лекции, которые устраива- лись с конца 1830-х гг. в Петербурге. Возникшие в эти годы планы организации специализированных музы- кальных учебных заведений свидетельствовали об острой потребности в более широком, глубоком и разностороннем музыкальном образовании. Один из та- ких планов принадлежал дирижеру московского Большого театра Ф. Шольцу, представившему в 1819 г. проект учреждения в Москве Музыкальной консер- ватории. Проект не был осуществлен. Шольцу удалось лишь добиться в 1830 г., незадолго до смерти, разрешения организовать у себя на дому бесплатное пре- подавание генерал-баса и композиции. Автором другого неосуществленного проекта был А. Г. Рубинштейн, предложивший в 1852 г. открыть в Петербурге при Академии художеств Музы- кальный институт и разработавший структуру этого учреждения. К началу 1860-х гг. русской музыкальной культуре «грозил разрыв между устремившейся к завоеванию вершин искусства композиторской интеллиген- цией и весьма пестрыми, по своим вкусам, слушателями из среды русской де- мократии» (Б. В. Асафьев. Их было трое… // Советская музыка, 1944. Вып. 2. С. 5–6). Помочь делу могла лишь широкая подготовка отечественных исполни- телей, педагогов и композиторов, которые были бы способны поднять в даль- нейшем уровень русской музыкальной жизни не только в Москве и Петербурге, но и во всей стране. В этот период начинается деятельность А. Г. Рубинштейна и его спод- вижников, поставивших целью организовать под эгидой Русского музыкально- го общества (РМО), которое было открыто в 1859 г., первую русскую консерва- торию. Учрежденные при РМО в 1860 г. музыкальные классы (пение, форте- пиано, скрипка, виолончель, элементарная теория, хоровое пение и практиче- ское сочинение) послужили основой для открытия в 1862 г. Петербургской консерватории (до 1866 г. называлась Музыкальным училищем) во главе с А. Г. Рубинштейном. В том же году в противовес консерватории М. А. Балакирев и Г. Я. Лома- кин основали в Петербурге Бесплатную музыкальную школу, одной из главных задач которой было дать общее музыкальное образование (элементарные музы- кально-теоретические сведения, умение петь в хоре, играть в оркестре и др.) любителям музыки. В 1866 г., также на базе организованных ранее в 1860 г. музыкальных классов, была учреждена Московская консерватория, директором которой стал инициатор ее создания Н. Г. Рубинштейн. Обе консерватории сыграли большую роль в становлении русского профессионального музыкального образования и завоевали мировое признание, прежде всего, потому, что обучение в них вели выдающиеся музыканты: в Петербурге – А. Г. Рубинштейн (среди его уче- ников первого выпуска был П. И. Чайковский), Ф. О. Лешетицкий (с 1862 г.), Л. С. Ауэр (с 1868 г.), Н. А. Римский-Корсаков (с 1871 г.), А. К. Лядов (с 1878 г.), Ф. М. Блуменфельд (с 1885 г.), А. Н. Есипова (с 1893 г.), А. К. Гла- зунов (с 1899 г.), Л. В. Николаев (с 1909 г.) и др.; в Москве – Н. Г. Рубинштейн, П. И. Чайковский (с 1866 г.), С. И. Танеев (с 1878 г.), В. И. Сафонов (с 1885 г.), А. Н. Скрябин (с 1898 г.), К. Н. Игумнов (с 1899 г.), А. Б. Гольденвейзер (с 1906 г.), Н. К. Метнер (с 1909 г.) и др. На протяжении десятилетий структура консерваторий, готовивших музы- кантов по всем специальностям, изменялась, но постоянными оставались сле- дующие их особенности: разграничение на два отделения – низшее (принима- лись учащиеся и в детском возрасте) и высшее; «научные классы» (служили для повышения общеобразовательного уровня учащихся); присуждение учащимся, которые прошли полный курс консерватории и сдали специальные выпускные экзамены, диплома «свободного художника» (до 1860-х гг. это звание получали только выпускники Академии художеств). Консерватории способствовали формированию русских исполнительских и композиторских школ. Необходимо отметить, что отечественная вокальная школа сложилась значительно раньше под непосредственным воздействием М. И. Глинки и А. С. Даргомыжского, обучавших отдельных воспитанников не только общим принципам музыкального исполнения, но и певческому мастерству. Одним из тех, кто осуществлял подготовку композиторов новой русской школы, был М. А. Балакирев, наставлявший молодых музыкантов в духе заве- тов Глинки. Несравнимо более широкий размах приобретает деятельность ос- новоположников двух крупнейших русских композиторских школ, которые сложились в консерваториях: в Петербурге – Н. А. Римский-Корсаков; в Моск- ве – П. И. Чайковский. Во второй половине XIX – начале XX в. количество русских музыкаль- ных учебных заведений постепенно увеличивалось. Местные отделения РМО открыли музыкальные училища в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865), а позднее и в других городах страны. Впоследствии училища в Саратове (1912), Киеве и Одессе (1913) были реорганизованы в консерватории. В 1865 г. учреж- дена главная дирекция РМО, к которой перешли «все обязанности и заботы о развитии музыкального образования в России». Смысл организации этой ди- рекции, которую возглавлял кто-либо из членов царской семьи, заключался в том, чтобы правительство, официально не руководя музыкальными учебными заведениями, имело возможность контролировать их дела и контролоровать их работу с сословно-кастовых позиций. В 1883 г. на базе консерватории было открыто Музыкально- драматическое училище при Московском филармоническом обществе. В 1887 г. А. Г. Рубинштейн выступил с проектом всеобщего детского музыкаль- ного обучения, предложив ввести в младших классах всех ремесленных и на- родных школ, классических и реальных гимназий, кадетских корпусов обяза- тельное хоровое пение, а также сольфеджио и элементарную теорию музыки. Этот утопический для тех лет проект был осуществлен лишь в некоторых при- вилегированных учебных заведениях. В конце XIX – начале XX в. значительную роль в развитии русского му- зыкального образования сыграли многие частные музыкальные школы, откры- тые в Петербурге (музыкально-драматические курсы Е. П. Рапгофа, 1882; му- зыкальные классы И. А. Глиссера, 1886; специализированная школа фортепи- анной игры и курсы пианистов-методологов С. Ф. Шлезингера, 1887), Москве (музыкальная школа В. Ю. Зограф-Плаксиной, 1891; музыкальная школа сестер Евг. Ф. и Елены Ф. Гнесиных, 1895; музыкальная школа В. А. Селиванова, 1903), Киеве, Одессе, Харькове, Ростове-на-Дону, Тбилиси и других городах. Следует отметить, что консерватории, училища и музыкальные школы дореволюционной России существовали в основном за счет относительно вы- сокой платы за обучение, и поэтому музыкальное образование могли получать лишь дети обеспеченных родителей либо отдельные даровитые учащиеся, под- держиваемые меценатами или, в виде исключения, освобождавшиеся от оплаты за обучение. Революция 1917 г. глубоко затронула все без исключения сферы общест- венной жизни, и музыкальное образование в том числе. Декретом Совнаркома, Петроградская и Московская консерватории освобождались от подчинения РМО и были объявлены гуманитарными вузами. РМО перестало существовать, также как и Придворная певческая капелла и частные музыкальные школы. С уничтожением высоких сословий были утрачены распространенные ранее тра- диции музицирования в домашнем семейном кругу и обязательного обучения музыке молодого поколения. Многие выдающиеся музыканты покинули стра- ну. Важнейшим фактором сохранения музыкальной культуры было продолже- ние деятельности Московской и Петроградской консерваторий, поддерживаю- щих высокий уровень обучения. Долгие поиски и эксперименты привели к ре- организации структуры музыкального образования в России. Первую ступень составляли детские музыкальные школы (с 1933 г. – семилетние); вторую – училища; третью, высшую – консерватории. Были также школы-десятилетки, совмещающие 1 и 2 ступени. Положительным моментом советского периода явилось то, что власть давала возможность обучения одаренным детям не зави- симо от положения родителей. К середине ХХ в. сформировалась отечественная система музыкального образования, и по сей день не потерявшая актуальности. Первой и общедоступ- ной ступенью системы являются музыкальные школы (семи- и пятилетние). Профессиональное образование предполагает последовательное обучение в музыкальном училище, затем вузе. Диплом об окончании российского музы- кального вуза ценится во всем мире. Он свидетельствует о достойном исполни- тельском уровне, высокой музыкальной и общей гуманитарной подготовке му- зыканта. жүктеу/скачать 251,77 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|