Н. Ю. Зуева (жауапты хатшы), О. Б. Алтынбекова, Г. Б. Мәдиева

98 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. №1-2 (141-142). 2013
 
 
 
 
УДК  81:372.881                                   
                                            
Р.С. Туребекова
1
, Ю.К. Аманбаева
2
 
1
Cтарший преподаватель,
 2
доцент КазНУ имени аль-Фараби, Казахстан, г. Алматы  
E-mail: 
tore.raushan@mail.ru
 
 
К вопросу о моделированном обучении русскому языку 
 
В статье рассматривается актуальная проблема обучения русскому языку в национальной и иностранной 
аудиториях – это  моделированное  обучение,  которое  получило  широкое  распространение  в  практической 
деятельности  преподавателей  университета,  обосновываются  психологические  основы  этого  метода, 
определяются этапы такого обучения и соответствующие для каждого этапа формы и методы. 
Ключевые  слова:  моделированное  обучение,  разговорная  речь,  речевые  единицы,  этапы  обучения, 
формы и методы обучения, психологические основы обучения. 
 
R.S. Turebekova, Uy.K. Amanbeva 
Modeling Study of Russian language 
 
 In this article speak about modeling teach, colloquial speech, stage of teach, forms of teach  and psychological 
basis of teach. In  statement is written about modeling study of Russian language, issue and prevalence of this 
method. This method is used as in foreign, as well as in national auditorium. Many scientists-linguists give theoretical 
prove of modeling study. In this article is considered the different points of view and are characterized psychological 
and linguistic aspects of popular method and it is practical using. Theoretical developments are used successfully on 
the practice, in student auditorium at study of Russian language as foreign and as national the second language. 
Key words: the simulated training, speaking, speech units, stages of learning. 
 
Р.С. Туребекова, Ю.К. Аманбаева 
Орыс тілін пішіндеу әдісі арқылы үйрету 
 
Мақалада орыс тілін үйренудің өзектілігі туралы және бұл әдістің кең таралуының пішіндеу әдісі арқылы 
үйрету  нұсқасы  көрсетілді.  Бұл  әдіс  шет  тілді  дәрісханалармен  қатар,  ұлттық  дәрісханаларда  да  кеңінен 
қолданылады. Көптеген ғалым-лингвистер  пішіндеу әдісі арқылы үйрету бойынша теориялық дәлел береді. 
Мақалада  әртүрлі    көзқарастар  қаралды  және  психологиялық  бейнеленумен  қатар,  әдістің  лингвистикалық  
аспектілері  мен  практикада  пайдалануы  қарастырылды.  Теориялық  өңдеулер  іс  жүзінде  студенттік  дәріс-
ханаларда орыс тілін шет тілі және туыс емес тілдерді оқытуда ойдағыдай қолданылады.  
Түйін сөздер: пішіндеу әдісі, сөйлеу тiлi, сөйлеу бiрлiктері, үйретудiң кезеңдерi. 
___________________________
 
 
Помочь  студентам    овладеть  русским  языком 
–  это  основная  задача  преподавания    русского 
языка  в  национальной  и  иностранной  аудито-
риях.  Всякая  методическая  концепция  исходит 
из  конкретных  задач,  вытекающих    из  уровня 
подготовленности студентов, поэтому весь курс 
обучения  русскому  языку  можно  разделить  на 
два  этапа.  Первый  этап – обучение  студентов 
разговорной  речи,  второй  этап – всестороннее 
овладение  русским  языком.  Для  каждого  из 
этих  этапов  должны  быть  наиболее  подходя-
щие формы и методы обучения.  
Сначала  рассмотрим  первый  этап,  на  кото-
ром  закладывается  тот  языковой  фундамент, 
без  которого  невозможно  дальнейшее  успеш-
ное обучение русскому языку. На данном этапе, 
как нам представляется, больше всего подходит 
моделированное  обучение,  сущность  которого 
заключается в том, что живая речь, ее основные  
 
единицы  принимаются  за  центральный  объект 
изучения,  а  что  касается  теории  языка,  в  част-
ности,  грамматики,  то  ей  отводится  второсте-
пенная  роль.  С  самого  начала  изучаются 
образцы речевых единиц, наиболее типичных и 
употребительных  в  живой  речи,  т.е.  модели.  В 
связи  с  изучением  речевых  моделей,  отобран-
ных и расположенных в определенном порядке, 
изучаются  все  другие  аспекты  языка:  лексика, 
фонетика, грамматика и т.д. Активное усвоение 
речевых моделей достигается путем многократ-
ного  повторения  их  в  соответствующих  ситуа-
циях, и тем самым создается необходимая рече-
вая база, формирующая практические навыки и 
умение разговаривать. 
Научным  обоснованием  моделированного 
обучения служат важнейшие положения психо-
логии и лингвистики. Рассмотрим сначала пси-
хологические основы этого обучения. 
Р.С. Туребекова, Ю.К. Аманбаева 

99 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. №1-2 (141-142). 2013 
 
 
1.   По  наблюдениям  психологов,  традицион-
ная  методическая  система  обучения  второму 
языку  противоречит  процессу  овладения  языком 
в  естественных  условиях.  В  естественных  ус-
ловиях человек учится разговаривать, с самого 
начала усваивает систему языка «сверху вниз», 
овладевая  целостными  речевыми  единицами – 
предложениями  и  фразами.  При  этом  язык 
усваивается  гораздо  быстрее,  чем  в  школе,  где 
обучение  языку  проводят  «снизу  вверх»:  сна-
чала  изучаются  отдельные  звуки,  слова,  грам-
матические правила и т.д. и лишь затем – целост-
ные единицы речи. Психологи утверждают, что 
нельзя овладеть устной речью по «классическому» 
рецепту – путем  заучивания  отдельных  слов  и 
правил грамматики. 
Отсюда  вытекает  необходимость  в  макси-
мальном  приближении  в  обучении  языку  к 
естественным  условиям,  в  создании  учебных 
ситуаций,  которые  в  значительной  степени 
имитировали бы эти условия. Для этого не по-
требуются  какие-то совершенно новые методи-
ческие  решения.  Нужно  только  усилить  и  усо-
вершенствовать 
некоторые 
существующие 
методические  формы  и  приемы.  Это,  прежде 
всего,  диалоги,  инсценировка  изучаемых 
литературных  и  учебных  текстов,  проведение 
экскурсий  с  определенной  речевой  установкой 
и т.д. 
2. Свободное владение вторым языком дости-
гается  путем  выработки  автоматизированных 
навыков  употребления  готовых  речевых  мо-
делей, что является результатом многократного 
повторения  одних  и  тех  же  моделей  в  соот-
ветствующих  ситуациях  языкового  общения. 
Следовательно,  особое  значение  приобретает 
упорядочение изучаемого языкового материала 
как  со  стороны  отбора,  так  и  со  стороны  по-
следовательности его  подачи. 
Чтобы  решить  вопрос,  что  отбирать  для  ак-
тивной  речевой  тренировки,  необходимо  сна-
чала  определить  наиболее  типичные  речевые 
ситуации, в которых студенты могут оказаться, 
а затем отобрать речевые модели, характерные 
для  таких  ситуаций,  и  расположить  их  в  соот-
ветствии  с  дидактическим  требованием  «от 
простого  к  сложному,  от  легкого  к  трудному». 
На этой основе строится разговорная практика, 
составляются  упражнения  и  адаптируются 
тексты  для чтения. Наряду с акцентированным 
изучением нового, систематически повторяется 
ранее  изученное.  Новые  речевые  модели  по-
даются  на  основе  знакомых,  как  логическое 
продолжение  последних.  Этим  самым  обеспе-
чивается  упорядоченное  изучение  языкового 
материала и его доступность для студентов.  
Один  из  недостатков  традиционной  мето-
дики  связан  именно  с  отсутствием  этой  упо-
рядоченности – последовательности  в  подаче 
речевых  единиц.  Порядок  их  изучения  подчи-
няется  порядку  прохождения  грамматики  в 
линейном ее изложении: речевые единицы слу-
жат  иллюстрацией  того  или  иного  граммати-
ческого  правила  или  норм  орфографии  и  т.д. 
Поэтому  эти  единицы,  совершенно  разнород-
ные  как  по  структуре, так  и по  характеру ком-
муникативной  направленности,  не  распола-
гаются    согласно  с  упомянутым  требованием 
дидактики. 
3.  Владеть  языком – значит  уметь  мыслить 
на  этом  языке.  А  мысль,  как  известно,  оформ-
ляется  и  выражается  в  предложении,  являю-
щемся  основной  единицей  речи.  Отсюда  и 
вытекает требование изучать в первую очередь 
эти  речевые  единицы,  избегая  заучивания 
таких языковых явлений, которые не вызывают 
и  не  поддерживают  активной  мыслительной 
деятельности  у  студентов,  каковыми  являются 
отдельные  слова,  их  грамматические  формы  и 
т.д.  
Мышление  на  изучаемом  языке  предпола-
гает образование особого динамического стерео-
типа  в  коре  полушарий  головного  мозга.  Про-
цесс  образования  этого  стереотипа    непосред-
ственно  сопряжен  с  многократным  повторе-
нием  речевых  моделей,  выражающих  опреде-
ленные мысли в конкретной речевой ситуации. 
Если  исходить  из  учения  о  нервно-физио-
логической основе владения вторым языком, то 
можно  сформулировать,  по  крайней  мере,  сле-
дующие методические рекомендации: 
а)  Не  увлекаться  переводом,  ибо  при  пере-
воде с одного языка на другой должных второ-
сигнальных  комплексов  нервных  связей  не 
образуется,  и  тем  самым  задерживается  обра-
зование особого динамического стереотипа. Не 
следует пользоваться родным языком, если есть 
возможность обойтись без него, особенно если 
достаточно понятно будет сказано и на русском 
языке. 
По  мысли  известного  американского  лин-
гвиста  Л.Блумфилда, «перевод  на  родной  язык 
неизбежно  будет  вводить  учащегося  в  заблуж-
дение,  поскольку  семантические  единицы  раз-
ных  языков  не  совпадают,  и  потому  что  уча-
щийся  под  давлением    постоянного  стимула – 
формы своего родного языка – почти наверняка 
забывает иностранную форму»  [1, 55]. 
К вопросу о моделированном обучении русскому языку 

100 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. №1-2 (141-142). 2013
 
б)  Учебный  материал  должен  быть  макси-
мально  «русским».  Нужно  стремиться  к  тому, 
чтобы  содержание  различного  рода  бесед  и 
упражнений,  а  также  текстов  для  чтения  отра-
жало  русский  быт,  русский  национальный 
колорит, чтобы у студентов не возникали ассо-
циации  со  знакомыми  языковыми  образами, 
понятиями и представлениями родной стихии. 
На  занятиях  студенты  должны  быть  «окру-
жены»  такими  ситуациями,  которые  требовали 
бы  от  них  русской  речи  и  не  давали  повода 
переходить с одного динамического стереотипа 
на другой. Нельзя требовать от них такой мыс-
лительной  операции,  которая  была  бы  слиш-
ком  трудна  для  осуществления  на  изучаемом 
языке. 
Теперь  перейдем  к  лингвистическим  ос-
новам  моделированного  обучения.  Наиболее 
важными  из  них  являются:  учет  системного 
характера  языка,  разграничение  понятий  языка 
и речи, дифференциация их форм и стилей и др. 
1.  Современная  лингвистика  трактует  язык 
как  целостную  систему,  в  которой  все  компо-
ненты  строго  взаимосвязаны  и  взаимообуслов-
лены.  «В  пределах  каждого  круга  или  яруса 
языковой структуры (фонетического, морфоло-
гического,  лексического),  - говорит  проф. 
А.А.Реформатский, - имеется  своя  система… 
Системы  отдельных  ярусов  языковой  струк-
туры,  взаимодействуя  друг  с  другом,          обра-
зуют общую систему данного языка» [2, 24-25], 
т.е. систему систем. 
Из  понимания  языка  как  системы  систем 
можно заключить: 
а)  Язык  с  первых  шагов  должен  изучаться 
как  система  систем.  Это  означает,  что  изучае-
мые  языковые  явления  рассматриваются  не 
изолированно,  а  в  тесной  связи  с  другими 
элементами  этой системы. А это окажется воз-
можным  лишь  тогда,  когда  в  качестве  объекта 
изучения  будут  использоваться  речевые  мо-
дели.  В  речевых  моделях,  как  в  клетке,  акку-
мулируется система языка, в них воплощаются 
элементы  всех  языковых  ярусов:  лексики,  фо-
нетики, грамматики и т.д. 
б)  Языковые  явления  следует  изучать  ком-
плексно. Элементы систем разных ярусов языка 
подаются параллельно, а не линейно. 
2. Первые серьезные попытки разграничения 
языка  и  речи  восходят  к  И.А.Бодуэну  де  Кур-
тенэ  и  Ф.  де  Соссюру.  Язык – это  явление, 
рассматриваемое в чисто теоретическом плане, 
а  речь – практическая  реализация  языка  как 
средства  общения  между  людьми.  На  первом 
этапе обучения языку  как раз  и  нужно  изучать 
речь, ее основные единицы – речевые модели. 
3.  Для  методики  преподавания  русского 
языка  в  национальной    и  иностранной  аудито-
риях  важно  не  только  разграничение  языка  и 
речи,  но  и  дифференциация  их  по  форме  и 
стилю. В данном случаев  нас интересует речь, 
ее форма и стилистические разновидности. 
Интересы  обучения  студентов  живой  речи 
требуют, чтобы мы четко различали последова-
тельность  в  изучении  речевых  стилей.  Оче-
видно,  обучению  языку  нужно  начинать  с  раз-
говорного стиля,  который осваивается в устной 
и  письменной  форме.  Живая  разговорная  речь 
должна определять и последовательность подачи 
лексико-грамматического  материала,  и  всю 
систему упражнений в  целом. Это и есть один 
из  наиболее  существенных  устоев  моделиро-
ванного обучения. 
Многие  русские  ученые  говорили  о  при-
оритете  синтаксиса  над  морфологией.  Так, 
Ф.И.Буслаев  подчеркивал,  что  «язык  есть 
живое целое, человек никогда не произносит ни 
одного  слова  бессмысленно,  но  всегда  говорит 
предложениями,  выражающими  мысль. [3, 44]. 
«Нет  формы, - указывает  А.А.Потебня, - при-
сутствие коей и функция узнавались бы иначе, 
как  по  смыслу,  то  есть  по  связи  с  другими 
словами  и  формами  речи…» /4, 45/. По  опре-
делению  академика  В.В.Виноградова, «синтак-
сис – организационный  центр  грамматики… 
Синтаксис … создает  наиболее  благоприятные 
условия  для  работы  над  предложением  и 
связной  речью  и  обеспечивает  на  всех  этапах 
обучения  русскому  языку  постоянную  связь  в 
усвоении  морфологических  форм  и  употреб-
лении  их  в  синтаксических  конструкциях»  [5, 
29]. 
Морфология  должна  быть  подчинена  син-
таксису,  вследствие  чего  морфологические  
явления  будут  изучаться  в  связи  с  изучением 
синтаксических  категорий,  что    отвечает  духу 
моделированного обучения. 
Вот  важнейшие  положения  психологии  и 
лингвистики,  которые  полностью  соответствуют 
основным  дидактическим  требованиям  и  со-
ставляют  основу  моделированного  обучения  
русскому  языку  нерусских  студентов.  Прин-
ципиально  ценным  в  методе  моделированного 
обучения  является  именно  то,  что  в  нем  реа-
лизуются  фундаментальные  научные  основы 
обучения  второму  языку.  Поскольку,  по  дан-
ным  современной  лингвистики,  человек  всегда 
использует в своей речи те или иные языковые 
Р.С. Туребекова, Ю.К. Аманбаева 

101 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. №1-2 (141-142). 2013 
 
 
модели,  постольку  следует  добиваться  того, 
чтобы  студенты  прочно  усваивали  эти  модели. 
Педагоги  давно  убедились  в  том,  что  на 
типовых фразах и выражениях успешно можно 
обучать  второму  языку.  Работу  по  языку  мы 
начинаем с фразы (хотя бы с одного-двух слов). 
Отдельные слова – не самостоятельный объект  
изучения,  а  элемент  фразы.  Усвоение    любого 
грамматического  правила – это  есть  усвоение  
 
образца.  Роль  такого  образца  играет  введенная 
в  память практическим    путем  одна  фраза  с  ее 
реальными словоформами. 
В заключение можно сказать, что моделиро-
ванное обучение – отнюдь не случайное методи-
ческое решение. Оно заняло подобающее место 
в  системе  обучения  русскому  языку  в  нацио-
нальной и иностранной аудиториях и таит еще 
в себе огромные потенциальные возможности.  
 
Литература 
 
1 Блумфилд Л. Язык. – М., 1968. 
2 Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М., 1955. 
3 Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1944. 
4 Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – Т.4. – М.-Л.,1941. 
5 Виноградов В.В. Русский язык. – М-Л., 1941. 
 
References 
 
1 Blumfild L. Yazyk. – M., 1968. 
2 Reformatskiy A.A. Vvedenie v yazykoznanie. – M., 1955. 
3 Buslaev F.I. O prepodavanii otechestvennogo yazyka. – M., 1944. 
4 Potebnya A.A. Iz zapisok po russkoy grammatike. – T.4. – M.-L.,1941. 
5 Vinogradov V.V. Russkiy yazyk. – M-L., 1941. 
 
         
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
К вопросу о моделированном обучении русскому языку 

102 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. №1-2 (141-142). 2013
 
 
 
 
УДК 81:372.881 
УДК 378.02:37.016 
 
С.А. Сулейманова 
Cт. преподаватель Казахского национального университета им. аль-Фараби, Казахстан, г. Алматы 
E-mail: 
aylana08@mail.ru
 
 
Метод case-study как творческая деятельность студентов 
в профессиональной сфере 
 
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена 
приоритетов и социальных ценностей. Главной задачей высшего учебного заведения на современном этапе 
является  подготовка  специалистов,  способных  нестандартно,  гибко  и  своевременно  реагировать  на 
изменения,  которые  происходят  в  мире.  Поэтому  для  подготовки  студентов  к  профессиональной  деятель-
ности используются инновационные методы обучения в вузе. К таким методам принадлежит case-study, или 
метод анализа конкретных ситуаций, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных 
задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработку умений 
применять обретенные знания на практике. 
Ключевые слова: решения проблем, стиль мышления, ситуации, самостоятельная работа студентов. 
 
S.A. Suleimanova 
The method of case-study as a creative activity of students in the professional sphere 
 
The article considers the main task of the higher education institution at the modern stage - preparation of 
specialists capable of atypical, flexible and timely respond to the changes that are taking place in the world, with use 
of the competence-oriented approach to teaching in the University. The main task of the case method is to initiate an 
independent study of the situation of students, the formation of their own vision of the problem and its solution, 
development of the ability to debate and discuss the situation with their colleagues and teachers. The essence of a 
method of a case-study is presented in article which consists in independent foreign-language activity of trainees in 
artificially created professional environment. Which gives the chance to connect together theoretical preparation and 
the practical abilities necessary for creative activity in the professional sphere. 
Keywords: solution of problems, style of thinking, the situation, independent work of students. 
 
С.А. Сулейманова 
Кейс-стади әдісі студенттердің кәсіби шеңберде шығармашылық қабілетін арттыру ретінде 
      
Мақалада  жоғары оқу орнындағы қазіргі кезеңде басты мақсаты  – маманның әркелкі алғыр дайындығы 
қарастырылған, қалыптан  тыс  ой-пікірі,  шешілмейтіндей  сыңайлы  қиындық  тап  болған  сұрақтарға 
тапқырлық  таныту,  не  қалыптан  тыс  шешім  табу,  не  оны  орағытып  өту  қабілетін   әлемде  болып  жататын 
өзгерістерге    назар  аударып,  икемділік,  оралымдылық  және  дер  кезінде  шешім  табу  мен  игерушілік,  тіл 
табудың жолдарын  жоғары оқу орнында тәлім-тәрбиеде маманның біліктілігін арттыруға аса көңіл бөлінген. 
Кейс-стади  әдісінің  негізгі  мақсаты  әрбір  студенттің  жағдайдың  дербес  байқауын  ынтагерлік  білдіру 
арқылы өз бетінше үйренуі болып табылады, мәселенің және оның шешімін  көруі, өзінің әріптесімен және 
оқытушымен  айтысу,  пікірлесу,  талқылау  ұсталықтарын  қалыптастыру  болып  табылады.  Мақалада  кейс-
стади  әдісінің  мәні  ұсынылған,  онда  жасанды  кәсіби  ортада  студенттердің  дербес,  өзіндік  басқа  тілдік 
жұмыстарын    дамыту  көрсетілген.  Бұл  әдіс  студенттердің  шығармашылық  қызмет  үшін  қажетті  кәсіби 
шеңберде қағидалы дайындықты және практикалық ұсталықтарды  шыңдастыруға мүмкіндік береді. 
Түйін сөздер: мәселе шешімі, ойлау қабілеті, жағдайлар, студенттің өздік  жұмысы. 
______________________________________
 
 
Стремительное  развитие  современного  об-
щества  поставило  человека  перед  выбором: 
либо приобрести навык быстрого реагирования 
на  изменяющиеся  события,  либо  остаться 
беспомощным  перед  многочисленными,  тре-
бующими  разрешения,  проблемами.  Умение 
ориентироваться в жизненных ситуациях пред-
полагает  наличие  у  каждого  члена  общества 
определенных  качеств:  способности  находить 
наиболее рациональный выход из создавшегося 
положения за наименьшее количество времени; 
самостоятельности в выборе варианта решения 
возникающих  проблем;  умения  общаться  с 
другими  людьми;  стремления  к  постоянному 
самосовершенствованию. 
В прошлом данные качества формировались 
на  протяжении  всей  человеческой  жизни,  но 
темпы  развития  современного  общества  тре-
С.А. Сулейманова 

103 
 
Вестник КазНУ. Серия филологическая. №1-2 (141-142). 2013 
 
 
буют,  чтобы  личность  владела  всем  ком-
плексом  оформившихся  навыков  уже  к  окон-
чанию  процесса  обучения.  Это  означает,  что 
после  выхода  из  средних  или  высших  обра-
зовательных учреждений человек должен уметь 
самостоятельно решать любые из возникающих 
в жизни ситуаций. Но традиционное обучение, 
методы которого используются в подавляющем 
большинстве  образовательных  заведений,  ока-
зывается  не  в  состоянии  обеспечить  личность 
всеми необходимыми в решении возникающих 
проблем  знаниями.  В  связи  с  этим  возникла 
необходимость  включения  в  образовательный 
процесс  современных  педагогических  техно-
логий. 
Наиболее эффективными технологиями обу-
чения  являются  личностно-ориентированные 
технологии,  обеспечивающие  «развитие  и  само-
развитие  личности  учащегося». [1, 22] Одной 
из  наиболее  продуктивных  личностно-ориен-
тированных технологий является кейс-техноло-
гия,  или  метод  анализа  конкретных  ситуаций. 
Из истории данного метода известно, что впер-
вые он начал использоваться в США, а именно, 
в Школе бизнеса Гарвардского университета. В 
1910  году  декан  Гарвардской  школы  бизнеса 
посоветовал  преподавателям  применить  в  ка-
честве дополнения к лекциям студенческое об-
суждение  конкретных  управленческих  ситуа-
ций.  С  тех  пор  на  занятия  начали  приглашать 
директоров фирм и организаций, которые «пре-
зентовали» проблему и в процессе дискуссии со 
студентами  пытались  найти  ее  решение.  Пер-
вый учебник по написанию ситуационных упраж-
нений  был  опубликован  доктором  Коуплендом 
(Copeland)  в 1921 году.  Со  временем  кейс-
метод  начал  применяться  во  многих  образова-
тельных  учреждениях  не  только  США,  но  и 
других стран.[2, 10]   
 В настоящее время сосуществуют две клас-
сические школы по применению кейс-метода – 
Гарвардская  (американская)  и  Манчестерская 
(европейская).  В  рамках  первой  школы  целью 
метода  является  обучение  поиску  единственно 
верного  решения,  вторая – ориентируется  на 
поиск  всех  возможных  вариантов  решения 
проблемы. [3]  
К  числу  наиболее  эффективных  методик 
преподавания  английского  языка  профессии 
относится  метод  кейс-стади.  Сущность  метод 
кейс-стади заключается в самостоятельной ино-
язычной деятельности обучаемых в искусствен-
но созданной профессиональной среде, которая 
даёт  возможность  соединить  воедино  теоре-
тическую  подготовку  и  практические  умения, 
необходимые  для  творческой  деятельности  в 
профессиональной  сфере.  Обучаемым  предла-
гается  осмыслить  ситуации  профессиональной 
деятельности,  которые  предусматривают  необ-
ходимость  решения  проблемы.  В  процессе 
разрешения  возникшей  проблемы  обучаемые 
вынужденно  актуализируют  необходимый  для 
этого  комплекс  усвоенных  знаний.  Кейс-метод 
позволяет  учитывать  профессиональную  под-
готовку  студентов,  интересы,  выработанный 
стиль  мышления  и  поведения,  что  даёт  воз-
можность  широко  использовать  его  для  обу-
чения иностранному языку профессии. 
Что же такое кейс? Под кейсом понимаются 
конфликтные  ситуации,  взятые  из  реальной 
жизни  или  разработанные  специально  на  ос-
нове фактического материала, которые требуют 
решения.  Студенты  сообща,  в  команде  ста-
раются  найти  решение  заключенной  в  кейсе 
проблемы.  Каждый  кейс  можно  разделить  на 
три  составляющие.  Первая  часть  представляет 
собой  описание  конкретной  ситуации,  которая 
имела  место  в  реальной  жизни.  Особенность 
данной  ситуации  заключается  в  том,  что  в  ней 
(зачастую  в  скрытом  виде)  содержится  тре-
бующая разрешения проблема. Во второй части 
кейса  приводится  краткая  дополнительная 
информация,  которая  помогает  обучающемуся 
в  решении  основной  проблемы.  Данная  ин-
формация  может  быть  представлена  в  виде 
схем,  таблиц,  диаграмм,  отражающих  содер-
жание  существующей  проблемы.  В  третьей 
части  содержатся  задания  к  тексту  кейса.  В 
основном  они  представляют  собой  вопросы, 
ответы  на  которые  подталкивают  участников 
обсуждения к решению проблемы кейса. [4]  
Далее рассмотрим этапы работы над кейсом: 
1)   подготовительный:  преподаватель  раз-
дает  участникам  кейсы-ситуации;  кратко  разъяс-
няет  суть  кейс-метода;  формулирует  цели, 
задачи каждого этапа работы над кейсом; сооб-
щает  критерии  оценки  результата.  Учащиеся 
знакомятся  с  ситуацией,  дополнительной  ин-
формацией,  заданиями  к  тексту  кейса.  После 
того, как у участников сформируется самостоя-
тельное решение ситуации, они объединяются в 
небольшие  группы  по 3–4 человека  и  форму-
лируют общее решение проблемы. 
2)   основной:  презентация  каждой  группой 
своего решения найденной проблемы, коллектив-
ное обсуждение различных вариантов решения. 
3)  заключительный:  ведущий  подводит  итоги 
работы;  даются  комментарии  наиболее  инте-
Метод case-study как творческая деятельность студентов в профессиональной сфере 

104 
 
 
 
ISSN 1563-0223                        Bulletin KazNU. Filology series. №1-2 (141-142). 2013
 
ресных  решений;  проводится  оценка  полу-
ченных результатов. 
Основной  задачей  кейс-метода  является 
инициирование  самостоятельного  изучения 
ситуации  обучающимися,  формирование  их 
собственного видения проблемы и ее решения, 
выработка  умения  дискутировать  и  обсуждать 
ситуацию  со  своими  коллегами  и  преподава-
телями. [3]   
Данный  метод  комплексный,  он  включает  в 
себя  все  виды  речевой  деятельности:  чтение, 
говорение,  письмо,  аудирование.  На  уроках 
английского языка кейсы могут использоваться 
как в течение, так и при завершении работы над 
определенной темой. Кейсы дают возможность 
применить изученный лексико-грамматический 
материал в разговорной речи. 
М. Долгоруков относит метод «case study» к 
«продвинутым»  активным  методам  обучения. 
Этот метод имеет сильные стороны, к которым 
можно отнести: 
 
возможность работы в группах на едином 
проблемном поле; 
 
использование краткой информации, сни-
жающей  степень  неопределенности  в  условиях 
лимита времени; 
 
использование  принципов  проблемного 
обучения; 
 
возможность  получения  студентами  не 
только  знания,  но  и  глубокое  осмысление  тео-
ретических концепций; 
 
возможность  создания  новых  моделей 
деятельности; 
выработки навыков простейшего обобщения 
информации. [5, 21]  
Кейс-метод  требует  подготовленности  сту-
дентов,  наличия  у  них  навыков  самостоятель-
ной работы. Неподготовленность студентов, не-
развитость их мотивации может привести к по-
верхностному  обсуждению  кейса,  поэтому  кейс-
метод на занятиях английского языка рекомен-
дуется применять на старших курсах, т.к. необ-
ходим определённый запас знаний по специаль-
ности и достаточный уровень владения англий-
ским  языком.  Кроме  того,  будучи  сложным  и 
эффективным методом обучения, кейс-метод не 
является  универсальным  и  применяется  осо-
бенно  успешно  только  в  сочетании  с  другими 
методами  обучения  иностранным  языкам,  т.к. 
сам по себе не закладывает обя-зательного нор-
мативного  знания  языка. В  таб-лице  представ-
лены возможности интеграции разных методов 
при организации работы с кейсом. 

жүктеу/скачать 2,86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: