Научный журнал выпуск 5 вопросы психологии. Личность, образование, общество

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
121 
В  качестве  испытуемых  выступили 
студенты первого курса Стерлита-макского 
филиала  Уфимского  Государственного 
Авиационного  Технического  Университе-
та,  и  студенты  первого  курса  технолого-
экономического  факультета  Стерлитамак-
ского филиала Баш ГУ. Всего 290 человек, 
из них 154 человек – выпускники сельских 
школ (60 юноши и 76 девушки), 136 – вы-
пускники  городских  школ  (71  юноши  83 
девушки). 
В  результате  корреляционного  ана-
лиза  выявлено,  что  депривированность 
студентов  имеет  высокую  положительную 
связь с учебной фрустрированностью (r
xy
 = 
0,711; р<0,001), такими личностными каче-
ствами  как  I  -  «жесткость  -  чувствитель-
ность»  (r
xy
=0,512;  р<0,01),  M  «практич-
ность  –  мечтательность»  (r
xy
  =0,612; 
р<0,001),  O  «спокойствие  -  тревожность» 
(r
xy
  =0,340;  р<0,01).  То  есть,  чем  выше  по-
казатель депривации, тем выше показатель 
фрустрированности,  тревожность,  эмоцио-
нальная  чувствительность  и  восприимчи-
вость, склонность к уходу от реальности, а 
также  чувство  страха  и  неуверенности  в 
себе.  
Депривация  отрицательно  связана  с 
адаптацией  в  вузе  (r
xy
  =–0,827;  р<0,001)с 
факторами  С  «эмоциональная  нестабиль-
ность - эмоциональная стабильность» (r
xy
 = 
-0,543;  р<0,001),  Н  «робость  -  смелость»( 
r
xy
  =  -0,6122;  р<0,001),  Q2  «конформизм  - 
нонконформизм»  (r
xy
  =  -0,401;  р<0,05).  То 
есть, чем выше показатель депривации, тем 
выше  уровень  конформности,  и  более  вы-
ражены  эмоциональная  нестабильность  и 
робость.  
Далее  были  выявлены  корреляцион-
ные  взаимосвязи  депривации  и  других  ка-
честв  личности  у  студентов  выпускников 
сельских  школ  и  студентов,  выпускников 
городских школ. 
И  в  первом,  и  во  втором  случае  де-
привация  прямо  пропорционально  корре-
лирует  с  такими  личностными  качествами, 
как  I  -  «жесткость  -  чувствительность»  (r
xy
 
=  0,238;  р<0,05,  r
xy
  =  0,206;  р<0,05),  M 
«практичность  -  мечтательность»  (r
xy
  = 
0,317;  р<0,01,  r
xy
  =  0,211;  р<0,05),  O  «спо-
койствие  -  тревожность»  (r
xy
  =  0,390; 
р<0,001,  r
xy
=  0,318;  р<0,01).  То  есть,  чем 
выше  депривированность,  тем  студенты 
более  чувствительны  и  менее  практичны, 
более  склонны  к  уходу  от  реальности.  Де-
привация отрицательно связана с адаптаци-
ей в вузе (r
xy
 = -0,502; р<0,001, r
xy
 = -0,431; 
р<0,001),  факторами  С  «эмоциональная 
нестабильность  -  эмоциональная  стабиль-
ность»  (r
xy
  =  -0,681;  р<0,001,  r
xy
  =  -0,229; 
р<0,05),  Н  «робость  -  смелость»(  r
xy
  =  -
0,361;  р<0,01,  r
xy
  =  -0,332;  р<0,01),  Q2 
«конформизм  -  нонконформизм»  (r
xy
  =  -
0,242; р<0,05, r
xy
 = -0,412; р<0,001).  
То есть высокий показатель деприва-
ции  препятствует  успешной  адаптации 
студентов  в  вузе,  способствует  снижению 
эмоциональной стабильности и социальной 
смелости,  студентам  с  высоким  уровнем 
депривации свойственна конформность.  
Далее  нами  были  выявлены  взаимо-
связи  депривации,  копинг-стратегий и  эго-
защитных механизмов.  
Проведенное  исследование  показало, 
что  депривация  имеет  выраженную  поло-
жительную связь с асоциальной стратегией 
преодоления «асоциальные действия» (r
xy
 = 
0,457;  р<0,01),  со  стратегий  «агрессивные 
действия»  (r
xy
  =  0,726;  р<  0,001),  а  так  же 
положительно коррелирует со следующими 
эго-защитными  механизмами:  регрессией 
(r
xy
  =  0,616;  р<0,001),  вытеснением  (r
xy
  = 
0,292;  р<0,05)  и  общей  напряженностью 
защит.  Депривация  отрицательно  связана 
со  стратегией  «ассертивные  действия»  (r
xy
 
= 0,402; р<0,01). То есть, чем выше показа-
тель депривации, тем больше склонность к 
выбору  деструктивных  /  дезадаптивных 
копинг-стратегий,  таких,  как  асоциальные 
действия  и  агрессивные  действия.  Также, 
чем выше показатель депривации, тем чаще 
используются в качестве эго-защитных ме-
ханизмов  регрессия  и  вытеснение,  и  тем 
выше  уровень  общей  напряженности  за-
щит. В свою очередь, чем ниже депривиро-
ванность, тем чаще используется стратегия 
«ассертивные  действия»,  которая,  в  свою 
очередь, является конструктивной.  
Далее,  с  помощью  корреляционного 
анализа  были  выявлены  взаимосвязи  де-
привации,  копинг-стратегий  и  эго  -  защит-
ных механизмов у студентов - выпускников 
сельских  школ  и  студентов  -  выпускников 
городских школ. 
Исследование  показало,  что  у  обеих 
групп  студентов  депривация  имеет  поло-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
122 
жительную  связь  с  регрессией  (r
xy
  =  0,23; 
р<0,05,  r
xy
  =  0,377;  р<0,01),  вытеснением 
(r
xy
 = 0,252; р<0,05, r
xy
 = 0,22; р<0,05) стра-
тегией «агрессивные действия» (r
xy
 = 0,271; 
р<0,05). 
У студентов – выпускников сельских 
школ  депривация  отрицательно  связана  с 
непрямой стратегий преодоления «манипу-
лятивные  действия»  (r
xy
  =  -0,27;  р<0,05),  а 
также  со  стратегиями  «ассертивные  дейст-
вия» (r
xy
 = -0,381; р<0,001) и «вступление в 
социальный контакт» (r
xy
  =  -0,223;  р<0,05). 
То  есть, чем выше показатель  депривации, 
тем  реже  используются  манипулятивные 
стратегии,  ассертивные  действия  и  уста-
новление социальных связей.  
У  студентов  –  выпускников  город-
ских  школ  обнаружена  положительная 
связь  со  стратегией  «асоциальные  дейст-
вия»  (r
xy
  =  0,249;  р<0,05)  и  отрицательная 
связь  с  прямой  стратегией  «импульсивные 
действия» (r
xy
 = -0,265; р<0,05).  
В  ходе  анализа  корреляционных 
взаимосвязей  между  исследуемыми  пере-
менными  установлено,  что  показатели  де-
привации  имеют  13  значимых  корреляци-
онных взаимосвязей, показатели адаптации 
студентов в вузе – 15 статистически значи-
мых связей, показатели фрустрированности 
в учебной деятельности – 11 взаимосвязей. 
8 из них являются общими для показателей 
депривации,  адаптации,  фрустрации.  Это 
свидетельствует  о  том,  что  данные  катего-
рии  являются  элементами  одной  системы. 
В свою очередь, полученные статистически 
достоверные  корреляционные  связи  между 
показателями  депривации,  адаптации  и 
фрустрации позволили предположить меж-
ду  ними  наличие  функциональных,  при-
чинно-следственных  взаимоотношений  и 
рассматривать  снижение  показателей  пси-
хической  депривации  в  условиях  культур-
но-образовательной  среды  как  механизм 
адаптации  студентов  в  вузе.  В  свою  оче-
редь,  к  детерминантам  депривации  у  сту-
дентов  мы  можем  отнести:  высокий  уро-
вень  фрустрированности,  тревожности,  де-
задаптации;  конформность,  эмоциональ-
ную  неустойчивость,  низкий  уровень  ас-
сертивности; 
доминирование 
копинг-
стратегий:  асоциальные  действия,  агрес-
сивные действия и защитных механизмов в 
форме регрессии и вытеснения. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Алексеенкова Е. Г. Личность в условиях 
психической депривации: учеб. пособие. 
– СПб.: «Питер», 2009. - 96 с. 
2.  Бережнова  Л.  Н.  Региональные  пробле-
мы образования: образовательная депри-
вация  //  Правоведение,  1999.  №  1.  -  С. 
271–272. 
3.  Беседина  М.В.  Образовательная  среда 
как  фактор  эмоциональной  депривации, 
влияющей  на  соматическое  здоровье 
подростков:  дис...  канд.  психол.  наук.  – 
М., 2004. 170 с. 
4. Гуманитарные технологии в полиэтниче-
ской образовательной среде: предупреж-
дение  культурной  депривации:  учеб.  по-
собие  /  под  ред.  Л.Н.  Бережновой,  В.И. 
Богословского. – СПб.: Книж. Дом, 2007. 
- 240 с. 
7.  Князев  Е.  А.  Педагогика  и  психология 
социальной  депривации  (исторический 
аспект).  [Электрон.  ресурс].  Режим  дос-
тупа:  http://www.hrportal.ru/  (дата  обра-
щения 6.03.2014). 
8.  Кожевникова  Е.Ю.  Личностные  ресурсы 
преодоления 
ситуации 
социально-
экономической  депривации:  автореф… 
канд. психол. наук. – Краснодар, 2006. 16 
с. 
9.  Котляров  С.Е.  Социальная  депривация 
как механизм социально-экономического 
реформирования  современного  россий-
ского  общества:  дис...  канд.  социол.  на-
ук. – Ставрополь, 2006. - 139 с. 
10.  Лангмейер  Й.,  Матейчик  З.  Психиче-
ская  депривация  в  детском  возрасте.  – 
Прага: Авиценнум, 334 с. 
13.  Руденская  Ю.Е.  Социальное  качество 
личности  студента  в  контексте  компе-
тентностной  парадигмы.  [Электрон.  ре-
сурс].  Режим  доступа:  http:  //  wall. 
sibupk.nsk.su/ confer/ 2009/ doklad 25 .doc 
(дата обращения 06.03.2014). 
15.  Степанова  М.Н.  Предупреждение  обра-
зовательной  депривациив  процессе  пре-
подавания  культурологических  дисцип-
лин в вузе // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. 
А.И. Герцена. 2007. Т. 8. № 27. - С. 136–
140. 
 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
123 
УДК 37.06 : 159.9 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ С 
РЕБЕНКОМ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОГО 
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ 
Сёмина М.В. 
 
В  настоящее  время  актуальна  про-
блема  развития,  обучения  и  воспитания 
детей при условии сохранения их психоло-
гического  здоровья.  Наряду  с  развитием 
современных образовательных технологий, 
в  тезаурус  вводятся  новые  понятия,  опре-
деляющие  назначение  и  специфику  мето-
дов  научной  и  практической  психолого-
педагогической  деятельности  специалиста 
с  детьми  и  их  родителями.  Современной 
формой  психолого-педагогической  работы 
с  детьми  и  их  родителями  является  психо-
лого-педагогическое  сопровождение  семьи 
(8,  с.  119).  Интенсивное  развитие  теории  и 
практики  психолого-педагогического  со-
провождения связано с расширением пред-
ставлений  о  целях  образования,  в  число 
которых  включены  приоритеты  развития, 
воспитания,  обеспечения  физического, 
психического,  психологического,  нравст-
венного  и  социального  здоровья  детей  и 
благополучия  взрослых,  выполняющих  за-
дачи их социализации (3, с. 217). 
Анализ  литературы  показывает,  что 
предпосылки  научного  осмысления  психо-
лого-педагогического  аспекта  сопровожде-
ния  содержатся  в  трудах  как  зарубежных 
(Я.А.  Коменский,  И.Г.  Песталоцци,  А.  Ад-
лер,  А.  Маслоу,  К.  Роджерс,  Э.  Эриксон), 
так  и  советских  ученых  (К.Д.  Ушинский, 
В.А.  Сухомлинский,  А.С.  Макаренко,  Б.Г. 
Ананьев, Л.И. Божович и др.).  
Термин  «сопровождение»  впервые 
появился  в  1993  году  и  связан  с  именами 
российских  практических  психологов  Г. 
Бардиер,  И.  Рамазан, Т.  Чередниковой,  ко-
торые  определяли  его  как  концептуальный 
подход  в  работе  с  детьми  дошкольного  и 
младшего  школьного  возраста,  в  ходе  ко-
торого  осуществляется  сопровождение  ес-
тественного развития ребенка. Идея сопро-
вождения  состоит  в  том,  чтобы  не  ограж-
дать  ребенка  от  трудностей,  не  решать  его 
проблемы вместо него, а создавать условия 
для  совершения  им  осознанного,  ответст-
венного  и  самостоятельного  выбора  на  его 
жизненном  пути.  На  сегодняшний  день 
проблема  психологического  и  психолого-
педагогического  сопровождения  находит 
отклик  в  работах  современных  российских 
специалистов-психологов  В.С.  Мухиной, 
М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Э.Ф. Зее-
ра, Г.В. Митиной, Е.И. Казаковой и многих 
других. 
Наиболее  интенсивно  в  России  фе-
номен сопровождения исследовался в 1999 
–  2005  г.г.  Так,  по  мнению  Т.Г.  Янчевой 
(1999),  сопровождение  представляет  собой 
систему  организационных,  диагностиче-
ских, развивающих мероприятий для педа-
гогов,  родителей  и  учащихся,  создающих 
оптимальные  условия  для  функционирова-
ния  образовательной  среды,  дающей  лич-
ности возможность самореализации. 
Проведя  анализ  особенностей  сопро-
вождения  в  негосударственных  образова-
тельных  учреждениях,  Т.Л.  Порошинская 
(1999) предлагает понимать процесс сопро-
вождения  как  специфическую  модель  дея-
тельности  психологической  службы.  Пси-
хологическое  содержание  поддержки,  ока-
зываемой  в  рамках  данной  службы,  осно-
вывается  на  диагностике  и  создании  про-
граммы развития ребенка, которая является 
отправной  точкой  для  моделирования  и 
построения развивающего и коррекционно-
го компонента образовательной среды. 
Принципиальное  различие  моделей 
психологического  сопровождения,  по  мне-
нию Т.И. Чирковой (2000), лежит в области 
его средств и путей, интеграции приорите-
тов, мотивов доминирования, соотношения 
пропорций  составляющих  профессиональ-
ную деятельность психолога.  
Как  показывают  исследования  Е.А. 
Козыревой  (2000),  сама  идея  психолого-
педагогического  сопровождения  продук-
тивна  на  многих  уровнях,  определив  при-
оритеты  такой  деятельности,  можно  опре-
делить  и  особенности  перспективного  раз-
вития собственно образовательного  учреж-
дения. Автор понимает сопровождение как 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
124 
«систему  профессиональной  деятельности 
педагога-психолога,  направленную  на  соз-
дание  условий  для  позитивного  развития 
отношений  детей  и  взрослых  в  образова-
тельной  ситуации,  психологическое  и  пси-
хическое  развитие  ребенка  с  ориентацией 
на  зону  его  ближайшего  развития».  Автор 
особо отмечает активную роль психолога в 
данном процессе (5, с. 89).  
Интересна  точка  зрения  Н.С.  Глуха-
нюк  (2001),  в  которой  сопровождение  вы-
ступает  как  общий  метод  работы  психоло-
га,  как  метод  создания  условий  для  опти-
мальных  решений  в  ситуации  жизненного 
выбора. Таким образом, акцент ставится на 
ответственности самого субъекта развития.  
М.Р.  Битянова  в  труде  об  организа-
ции  психологической  работы  в  школе  оп-
ределяет  психологическое  сопровождение 
как  особую  идеологию  работы  практиче-
ского  психолога  образования.  При  этом 
сопровождение  опирается  на  личностные 
достижения,  которые  у  ребенка  реально 
есть,  означает  создание  условий  для  само-
стоятельного  творческого  освоения  детьми 
системы  отношений  с  миром  и  с  собой.  В 
идее  сопровождения  последовательно  осу-
ществляется  принцип  вторичности  его 
форм и содержания по отношению к соци-
альной  среде.  Целью  сопровождения  явля-
ется создание в рамках объективно данной 
ребенку  социально-педагогической  среды 
условия для его максимально возможного в 
данных  условиях  личностного  развития  (4, 
с. 141). 
С точки зрения Р.В. Овчаровой (2000, 
2005),  сопровождение  определяется  как 
направление  (ориентирование  в  проблеме) 
и  технология  (конкретные  меры  по  опти-
мизации  социально-психологических  усло-
вий)  деятельности  психолога.  Отличие  со-
провождения как технологии от других ви-
дов  профессиональной  деятельности  пси-
холога  заключается  в  позициях  субъектов 
сопровождения,  способах  взаимодействия, 
приоритетах в работе, а также в критериях 
эффективности  деятельности  психолога  в 
отношении  ребенка,  педагогического  кол-
лектива  и  родителей.  Таким  образом,  Р.В. 
Овчарова  раскрывает  психологическое  со-
провождение  с  точки  зрения  возможного 
поля профессиональной деятельности и его 
содержания,  основным  аспектом  которого 
является феномен семьи и родительства (9, 
с. 126). 
Исследования современных психоло-
гов  (Казакова  Е.И.,  Осухова  Н.Г.,  Конова-
лова Н.Л.) свидетельствуют о том, что пси-
холого-педагогическое  сопровождение  не-
обходимо  рассматривать  в  контексте  про-
цессов  социального  взаимодействия.  Од-
ним  из  авторов  и  методологов  концепции 
сопровождения как новой образовательной 
технологии  с  позиций  взаимодействия  в 
России  является  Е.И.  Казакова.  Исходным 
положением  ее  научных  изысканий  стал 
системно-ориентационный  подход,  соглас-
но  которому  развитие  понимается  как  вы-
бор и освоение субъектом развития тех или 
иных инноваций.  Каждая  ситуация  выбора 
может  порождать  множество  вариантов 
решения,  опосредованных  некоторым  ори-
ентационным  полем  развития.  Сопровож-
дение может трактоваться как помощь кли-
енту в формировании ориентационного по-
ля,  ответственность  за  действия  в  котором 
несет  сам  клиент.  Таким  образом,  автор 
считает, что для  осуществления права сво-
бодного  выбора  личностью  различных  ва-
риантов  развития  необходимо  научить  че-
ловека  разбираться  в  сущности  проблемы, 
вырабатывать  определенные  стратегии 
принятия решения.  
Е.И.  Казакова  в  своем  исследовании 
четко  разделяет  сопровождение  как  метод, 
как  процесс  и  как  службу.  Согласно  ее 
взглядам,  метод  сопровождения  -  это  спо-
соб практического осуществления процесса 
сопровождения,  а  служба  сопровождения 
развития - это средство реализации процес-
са сопровождения. 
В  теории  сопровождения  Е.И.  Каза-
ковой  утверждается,  что  в  каждом  кон-
кретном  случае  носителем  проблемы  ре-
бенка выступает как сам ребенок, так и его 
ближайшее  окружение:  педагоги,  воспита-
тели,  родители.  Таким  образом,  сопровож-
дение  ребенка  должно  осуществляться  в 
контексте его социального взаимодействия. 
Автор  считает,  что  сам  процесс  сопровож-
дения  развития  ребенка  осуществляется  на 
основе  ряда  принципов.  В  частности,  важ-
ны    рекомендательный  характер  советов 
сопровождающего;  приоритет  интересов 
сопровождаемого;  непрерывность  сопро-
вождения;  мультидисциплинарность  со-

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: