ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
126 
педагогическое  сопровождение  образова-
тельного процесса в образовательных орга-
низациях  общего,  профессионального  и 
дополнительного  образования,  сопровож-
дение основных и дополнительных образо-
вательных  программ.  Эта  общая  функция 
осуществляется путем исполнения частных 
функций психолога (1, с. 45). 
В  систему  психологического  сопро-
вождения семьи в период обучения ребенка 
в  школе  включаются  все  субъекты  образо-
вательного  процесса.  В  качестве  частного 
объекта  психологического  сопровождения 
может  выступать  ученик,  конкретный  ро-
дитель,  конкретная  семья,  либо  группа  се-
мей.  
На  современном  этапе  работа  психо-
лога  со  школьником  имеет  достаточную 
теоретико-методологическую  и  эмпириче-
скую  базу  для  осуществления  практиче-
ской  деятельности.  Однако  ребенок  не  на-
ходится  в  «социальном  вакууме»,  невоз-
можно 
рассматривать 
психолого-
педагогическое сопровождение ребенка вне 
контекста его социального взаимодействия. 
Семья (как постоянное окружение ребенка) 
может являться как мощным фактором раз-
вития  и  эмоционально-психологической 
поддержки  личности,  так  и  источником 
психической  травмы  и  связанных  с  ней 
разнообразными  личностными  расстрой-
ствами:  неврозами,  психозами,  психосома-
тическими  заболеваниями,  сексуальными 
перверсиями  и  отклонениями  в  поведении 
(9, с. 232). 
Работа  с  родителями  до  сих  пор  яв-
ляется  одним  из  сложных  и  мало  разрабо-
танных  направлений  деятельности  школь-
ного  психолога.  Причин  этому  немало,  и 
одна  из  них,  по  мнению  многих  специали-
стов  постсоветского  периода,  связана  с  за-
крытостью  семьи  как  системной  общности 
и  сопротивлением  при  нарушении  ее  гра-
ниц.  Поэтому  при  организации  психологи-
ческой  помощи  семьям,  в  том  числе  и  ро-
дителям,  необходимо  ориентироваться  на 
конкретные  ожидания  родителей  от  про-
цесса  взаимодействия  с  психологом  и  их 
готовность к сотрудничеству.  
К сожалению, в большинстве случаев 
практически каждый родитель видит перед 
собой  образ  психолога  как  волшебника, 
который  пришёл  в  школу  с  целью  скорого 
и  легкого  решения  всех  проблем  воспита-
ния  и  обучения,  ликвидации  возможных 
недостатков.  Заметим,  что  правильное 
представление  о  профессиональной  роли 
психолога  в  учебном  заведении  формиру-
ется  у  родителей  не  сразу.  Постепенная 
подготовка  родителей  школьников  к  пси-
хологическому  сотрудничеству  способст-
вует  определению  границ  взаимодействия 
и  выявлению  адекватных  ожиданий  роди-
телей от сотрудничества в диаде «родитель 
– психолог» (11, с. 56).  
Существует  два  основных  подхода  к 
организации 
психолого-педагогического 
сопровождения  семьи  с  ребенком  младше-
го школьного возраста: проблемно - ориен-
тированный и комплексный. 
Проблемно-ориентированный подход 
представляет  собой  выделение  какой-либо 
одной  проблемы  (или  группы  однородных 
проблем),  с  которой  психолог  работает,  не 
затрагивая  другие  (менее  выраженные) 
проблемные  области.  Часто  определение 
проблемы,  по  которой  необходимо  психо-
лого-педагогическое  сопровождение,  свя-
зано с запросом педагогического коллекти-
ва, реже с запросом родителей (2, с. 83). 
Организация психолого - педагогиче-
ского  сопровождения  семьи  с  ребенком 
школьного  возраста  в  модели  комплексно-
го психологического сопровождения семьи 
направлена  на  превентивное  создание  со-
циально-психологических условий для эмо-
ционального благополучия, успешного раз-
вития,  воспитания  и  обучения  ребенка  в 
ситуациях  социально-педагогических  взаи-
модействий, организуемых в рамках обще-
образовательного учреждения (11, с. 33).  
Комплексный  подход  психолого-
педагогического  сопровождения  включает 
в  себя  процесс,  состоящий  из  последова-
тельной  реализации  четырех  этапов  (10,  с. 
227). 
I. 
Информационно-методический 
этап  включает  в  себя  общие  сведения  о 
профессии  психолога,  значимости  психо-
логических  знаний  в  формировании  у  ро-
дителей  интереса  к  практической  психоло-
гии  и  психологическим  особенностям 
взросления их ребенка.  
Реализация  данного  блока  происхо-
дит  через  индивидуальные  и  групповые 
беседы,  лекции,  психолого-педагогические 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
127 
конференции,  мероприятия  для  родителей. 
Распространение новинок в области психо-
логических  знаний  осуществляется  через 
прямую  раздачу  материала  родителям  или 
оформление  информационных  стендов. 
Методическое обеспечение осуществляется 
по запросу родителей по различной психо-
логической  тематике.  Формирование  у  ро-
дителей  интереса  к  практической  психоло-
гии осуществляется через беседы о практи-
ческой  психологии,  имеющие  увлекатель-
ный  характер.  Психолог  может  начать  с 
любой  тематики,  которая  будет  интересна 
родителю  независимо  от  основных  задач. 
Важно  давать родителям  психологическую 
информацию  как  «материал»  для  возмож-
ностей по саморазвитию и самоизменению 
в  доступной  форме.  Психолог  должен 
стремиться  к  налаживанию  психологиче-
ского  контакта  с  каждым  родителем,  так-
тичной  демонстрации  собственного  про-
фессионализма (там же, с. 231).  
II.  Диагностический  этап  включает  в 
себя  изучение  особенностей  семьи  посред-
ством  различных  исследовательских  мето-
дов,  интерпретации  и  анализа  полученных 
данных. В процессе диагностики изучаются 
личностные  параметры  родителя,  уровень 
психологического комфорта в семье, стиль 
семейного воспитания. 
Процедура социально - психологиче-
ского  исследования  семьи  –  весьма  трудо-
ёмкая,  требующая  соблюдения  определён-
ных  этических  требований.  Рекомендуется 
проведение  общей  диагностики  одним  ли-
цом  с  соблюдением  корректности  в  прове-
дении  исследования  и  трактовки  экспери-
ментальных  данных.  Исследование  прово-
дится  на  добровольной  основе.  При  этом, 
по  мнению  Л.В.  Ситникова,  необходимо 
довести до каждого родителя  установку на 
то,  что  изучение  не  является  самоцелью,  а 
проводится в интересах семьи с целью по-
следующей  гармонизации внутрисемейных 
отношений,  влияющих  на  личность  взрос-
лых и развитие их детей (11, с. 83). 
III. Дальнейшее сотрудничество с ро-
дителями  осуществляется  через  индивиду-
альное  консультирование.  Консультатив-
ный  этап  включает  в  себя  оказание  реаль-
ной  консультативной помощи  родителям  в 
вопросах  личного  характера  семейного 
воспитания. На этом этапе в работе психо-
лога необходимы дифференциация и инди-
видуализация,  ориентированные  на  по-
мощь различным группам и отдельным ро-
дителям  в  решении  проблем  обучения  и 
воспитания их детей. Формы консультаций 
могут быть индивидуальными и групповы-
ми.  
В  процессе  консультации  с  родите-
лями  обсуждаются  проблемы  следующего 
характера:  во-первых,  особенности  позна-
вательных  процессов  ребенка  (плохая  па-
мять,  рассеянность  внимания,  малая  усид-
чивость  и  т.п.);  во-вторых,  личностные 
особенности  ребенка,  особенности  пове-
денческой  и  эмоционально-волевой  сферы 
(несамостоятельность,  агрессивность,  по-
вышенная  возбудимость,  робость,  боязли-
вость  и  т.д.),  вопросы  его  жизненной  пер-
спективы  и  профориентация;  в-третьих, 
сложности  в  системе  отношений  ребенка 
(со взрослыми – в семье, в школе; с  брать-
ями  и  сестрами,  ровесниками  и  т.д.).  Пси-
хологу  важно  показать  родителю  связь, 
существующую  между  дисгармоничными 
условиями  семейного  воспитания  и  воз-
никшей  у  ребенка  проблемой  школьной 
дезадаптации. 
IV. Практико-развивающий включает 
в  себя  помощь  родителям  в  приобретении 
навыков  родительского  поведения:  форми-
ровании  адекватных  родительских  ожида-
ний,  развитии  навыков  эффективного 
взаимодействия  при  конфликтных  ситуа-
циях,  владения  собой  в  проблемных  жиз-
ненных  ситуациях.  Психолог,  используя 
различные  формы  работы  с  родителями 
(психологические практикумы, семинары – 
практикумы, деловые игры, тренинги):  
–  знакомит  родителей  с  особенно-
стями и проблемами возраста; 
–  разъясняет  психологические  осо-
бенности личности ребенка;  
–  обучает  навыкам  конструктивного 
взаимодействия с детьми;  
–  способствует  формированию  адек-
ватной социальной самооценки родителя; 
–  развитию  личностного  потенциала 
родителя;  
–  активизирует  резервные  возможно-
сти  родителей  для  реализации  ими  «себя 
как личности»;  
–  формирует  навыки  самодиагности-
ки  родителями  особенностей  воспитания 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
128 
(10, с. 257). 
В  результате  реализации  комплекс-
ного подхода к психолого-педагогическому 
сопровождению  семьи  ребенка  младшего 
школьного возраста создаются благоприят-
ные  условия  для  оптимизации  взаимоот-
ношений школьников в семье, гармонично-
го  развития  личности  и  раскрытия  ее  по-
тенциала,  сплочения  семьи  и  повышения 
культуры  воспитания  через  понимание 
особенностей  личности  каждого  члена  се-
мьи и принятия ее как ценности.  
В  заключении  отметим,  что  ком-
плексное  сопровождение  семьи  как  форма 
социального  взаимодействия,  являясь  пер-
спективным  направлением  профессиональ-
ной деятельности педагога-психолога, име-
ет в своей основе следующую структурную 
основу: комплексное психолого - педагоги-
ческое  образование  родителей,  подготовка 
к  совместным  и  равноправным  действиям 
между  детьми  и  родителями,  работа  с  ре-
бенком  и  членами  его  семьи,  информаци-
онно-консультативное  сопровождение  пе-
дагогов. Последовательная реализация эта-
пов  психолого-педагогического  сопровож-
дения семьи обеспечит процесс личностно-
го,  интеллектуального,  духовного  и  нрав-
ственного  развития  детей  школьного  воз-
раста,  способствует  повышению  педагоги-
ческой  культуры  их  родителей  и  профес-
сиональной компетенции специалистов.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Профессиональный  стандарт  специали-
ста  в  области  педагогической  психоло-
гии 
(деятельность 
по 
психолого-
педагогическому  сопровождению  обу-
чающихся)  от  19.09.2013  по  распоряже-
нию  Правительства  Российской  Федера-
ции  от  29.11.2012  №2204-р/  под  руково-
дством  ректора  ГБОУВПО  г.  Москвы 
«Московский 
городской 
психолого-
педагогический  университет»  В.В.  Руб-
цова. // М.: МГГПУ, 2013. – 27 с. 
2. Амелькина А.И., Шалагинова К.С. Опыт 
разработки  и  осуществления  психологи-
ческого  сопровождения  семей  агрессив-
ных  младших  школьников  //  Гуманитар-
ные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 
2013. № 3 (7). С. 128–136. 
3.  Аслаева  Р.Г.  Пути  разработки  системы 
психолого-педагогического  сопровожде-
ния детей младшего школьного возраста 
//  Психологическая  наука  и  образование 
www.psyedu.ru. 2009. № 2. С. 2.  
4.  Битянова  М.Р.  Организация  психологи-
ческой работы в школе. - М.: Совершен-
ство, 1998. – 298 с.  
5.  Глевицкая  В.С.  Сущность  психолого  - 
педагогического  сопровождения.  [Элек-
тронный  ресурс]  http:  //  www.superinf.ru 
(дата обращения 14.11.2014). 
6. Казакова Е.И. Процесс психолого - педа-
гогического сопровождения // На путях к 
новой школе. 2009. № 1. С. 36– 46. 
7.  Луговская  Т.В.  Система  психолого-
педагогического  сопровождения  воспи-
танников детского  дома // Известия Рос-
сийского  государственного  педагогиче-
ского  университета  им.  А.И.  Герцена. 
2009.№ 112. - С. 234– 240. 
8.  Мелентьева  Е.В.  Психологическое  со-
провождение  детско-родительских  взаи-
моотношений  //  Научные  итоги  года: 
достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 
1. - С. 226– 235.  
9.  Овчарова  Р.  В.  Психологическое  сопро-
вождение  родительства.  –  М.:  Изд-во 
Института Психотерапии, 2003. –319 с. 
10. Плешакова О.В. К вопросу о разработке 
комплексного  психологического  сопро-
вождения  семьи  //  Пензенский  психоло-
гический вестник. 2013. № 1 (1). - С. 67– 
86.  
11.  Плешакова  О.В.  Системно-структурная 
модель  комплексного  психологического 
сопровождения  семьи  //  Известия  Пен-
зенского  государственного  педагогиче-
ского  университета им. В.Г. Белинского. 
2010. № 20. - С. 188– 196. 
 
 
 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
129 
УДК 378 : 159.9 
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ЗНАНИЯМИ 
Чанова А. А., Искендерова Ф.В. 
 
Менеджмент знаний (knowledge man-
agement)  –  достаточно  молодая  сфера  на-
учно-практической  деятельности  управле-
ния организацией, сформировавшаяся в 90-
е  гг.  XX  столетия,  когда  начинают  публи-
коваться  статьи  и  монографии,  проводить-
ся  научные  конференции.  Первая  кафедра 
по  управлению  знаниями  была  основана  в 
1997  г.  в  США.  На  предприятиях  США  в 
это же время начинают вводить соответст-
вующую должность специалиста по управ-
лению  знаниями  (Chief  Knowledge  Officer) 
[1]. 
Американская фирма KPMG Consult-
ing в 2011 и 2013 гг. провела исследования 
состояния системы управления знаниями в 
различных  организациях  мира.  В  2013  г. 
были исследованы 423 компании в Велико-
британии,  Европе,  США.  По  результатам 
исследований выявлено, что 81% организа-
ций  использует  или  создает  программу 
управления  знаниями.  При  этом  компании 
ставили  цели:  повышение  конкурентных 
преимуществ (79%), повышение эффектив-
ности маркетинговой деятельности в целом 
(75%),  улучшение  обслуживания  клиентов 
(72%),  развитие  работников  компании 
(57%),  получение  продуктовых  инноваций 
(64%),  рост  доходов  (63%),  снижение  за-
трат  и  увеличение  прибыли  (63%).  Около 
71%  респондентов  отметили,  что  они  дос-
тигли  поставленных  целей.  На  вопрос  о 
том, как осуществлялось создание системы 
управления  знаниями  организации,  только 
16%  ответили,  что  система  разрабатыва-
лась  специально,  69%  –  сформировалась 
постепенно, 13% – проявлялись оба подхо-
да [2].  
Однако,  согласно  итогам  проведен-
ных  опросов,  менеджеры  и  специалисты 
многих  компаний  разочарованы  результа-
тами  осуществления  мероприятий  по 
управлению  знаниями.  Они  оказались  не 
столь  эффективными,  потому  что  приме-
няемые в этих компаниях управленческие и 
технические решения по внедрению систе-
мы  управления  знаниями  были  слишком 
сложны;  их  внедрение  зачастую  не  сопро-
вождалось  обучением  сотрудников;  люди 
не  доверяли  друг  другу  при  обмене  зна-
ниями и не видели пользы для своей рабо-
ты  и  развития.  Можно  сделать  вывод,  что 
западная  система  управления  знаниями  не 
является достаточно отработанной. 
В управлении знаниями организации, 
как  показывает  анализ,  выделяются  основ-
ные задачи (функции):  
1)  формирование  стратегии  и  поли-
тики управления знаниями; 
2)  приобретение,  усвоение,  передача 
знаний (обучение персонала); 
3)  получение  или  создание  собствен-
ными силами новых знаний; 
4)  оценка  (учет,  мониторинг)  знаний 
и процессов их производства; 
5)  включение  новых  знаний  в  состав 
объектов интеллектуальной собственности, 
нематериальных активов; 
6)  защита  знаний  (обеспечение  ин-
формационной безопасности). 
Управление  знаниями  вводится  в 
систему стратегического менеджмента, по-
скольку  знания  рассматриваются  как  стра-
тегические активы организации. 
Для выполнения этих задач создается 
система  управления  знаниями.  Процесс  ее 
создания включает несколько этапов:  
1. Осуществляются изменения струк-
туры  и  системы  управления  организации, 
вводятся  должности  по  управлению  зна-
ниями. 
2. Внедряются информационные тех-
нологии. 
3.  Создаются  новаторские  команды 
для  осуществления  исследовательской  и 
проектной деятельности.  
4.  Организуется  взаимодействие  с 
субъектами  деловой  среды  –  учебными  за-
ведениями,  научными  институтами,  вне-
дренческими и консалтинговыми фирмами.  
Специалисты  считают,  что  не  суще-
ствует  идеальной  модели  управления,  по-
скольку  каждая  фирма  уникальна.  Фирма 
должна  искать  свою  собственную  модель. 
К  факторам,  определяющим  выбор  управ-
ленческой модели, относятся: 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
130 
˗ размер фирмы; 
˗ характер продукции; 
˗ характер внешней среды. 
С  точки  зрения  последнего  фактора 
выделяют следующие модели управления: 
˗  модель  рационального  внутрифир-
менного  управления  в  спокойной  внешней 
среде; 
˗ модель  управления в условиях дос-
таточно  динамичного  и  разнообразного 
рынка; 
˗ модель в условиях динамичного на-
учно-технического прогресса; 
˗  модель  приспособления  к  спонтан-
но,  неожиданно  возникающим  под  воздей-
ствием внешней среды, проблемам [3]. 
Фирмы  находятся  в  процессе  посто-
янного  поиска  своей  модели  управления. 
Это  непрерывный  процесс,  так  как  посто-
янно изменяются и сама фирма, и внешняя 
среда.  Большинство  американских  компа-
ний  осуществляют  организационные  изме-
нения  не  реже  раза в  год,  а  крупные  реор-
ганизации проводят каждые 4-5 лет. 
Современная  система  управления 
должна быть простой и гибкой. Ее главным 
критерием  является  обеспечение  эффек-
тивности  и  конкурентоспособности.  По 
мнению  специалистов,  она  должна  иметь 
следующие характеристики: 
˗  небольшие  подразделения,  уком-
плектованные  квалифицированными  спе-
циалистами; 
˗  небольшое  число  уровней  управле-
ния; 
˗ ориентация всей деятельности фир-
мы на потребителя. 
Анализ  западных  подходов  к  управ-
лению  знаниями  показывает,  что  сущест-
вуют  следующие  основные  направления 
системы  управления  знаниями  в  организа-
ции (на предприятии):  
1.  Научная  организация  труда  рабо-
чих.  
2.  Совершенствование  непроизводст-
венных  процессов  (бизнес-процессов)  ор-
ганизации  –  инжиниринг  и  реинжиниринг 
бизнес-процессов.  
3.  Получение  и  обработка  вычисли-
тельными  и  программными  средствами 
оперативной и стратегической информации 
для  принятия  управленческих  решений  – 
система поддержки принятия решений.  
4. Традиционная  научно  -  исследова-
тельская  и  опытно-констукторская  дея-
тельность  (НИОКР),  объектом  которой  яв-
ляются  технологические  процессы  изго-
товления изделия организации и его конст-
рукция.  
5. Создание «обучающейся  организа-
ции». 
6. Оценка интеллектуального капита-
ла организации, включение интеллектуаль-
ного капитала в экономический оборот [4]. 
Более  подробно  рассмотрим  каждое 
направление.  
Научная  организация  труда  рабочих. 
В  настоящее  время  научная  организация 
труда  рабочих  становится  не  столь  акту-
альной  как  в  начале  прошлого  века  в  эко-
номике  индустриального  типа.  В  большей 
степени она важна на малых или вновь за-
рождающихся  предприятиях  и  там,  где  ве-
лика  доля  ручного  труда.  В  экономике  ин-
формационного  типа актуальной  становит-
ся  научная  организация  и  автоматизация 
труда  работников,  деятельность  которых 
носит  интеллектуальный  характер.  Они 
получили  название  «работники  (рабочие) 
знаний» (knowledge workers).  
Совершенствование 
непроизводст-
венных  процессов  (бизнес-процессов)  ор-
ганизации  –  инжиниринг  и  реинжиниринг 
бизнес-процессов.  Упор  на  совершенство-
вание  бизнес-процессов  организации  свя-
зан  с  тенденцией  их  увеличения  в  общем 
объеме  процессов  предприятия.  Анализ 
современного  технико-производственного 
состояния  западных  предприятий  показы-
вает,  что  степень  совершенства  производ-
ственных  технологических  процессов  во 
многом  определяется  не  самим  предпри-
ятием,  а  поставщиками  средств  производ-
ства,  то  есть  технологические  решения  за-
ложены  в  самом  оборудовании,  средствах 
технологического  оснащения,  и  предпри-
ятие только в малой степени может повли-
ять на них. А вот качество и эффективность 
бизнес-процессов  большей  частью  опреде-
ляется  качеством  персонала  предприятия, 
компетенцией  каждого  работника.  Совер-
шенствование  бизнес-процессов  организа-
ции  можно  по-другому  назвать  научной 
организацией  труда  специалистов  и  ме-
неджеров, как работников знаний.  
Получение оперативной и системати-

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: