Научный журнал выпуск 5 вопросы психологии. Личность, образование, общество

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
248 
трио, квартет и т.д. Второе – ансамбль как 
качество  звучания,  как  степень  слаженно-
сти  и  стройности.  Практикуя  занятия  на 
инструменте,  мы  употребляем  такое  выра-
жение –  «добиться ансамбля» или говорим 
«хороший  ансамбль»,  «плохой  ансамбль», 
«чувство  ансамбля»,  подразумевая  при 
этом качество исполнения. 
Ансамблевая форма творчества имеет 
свою  специфику,  особенности,  технику. 
Одной из её особенностей является умение 
играть с одним или несколькими партнёра-
ми.  Для  формирования  мастерства  испол-
нителя это умение очень важно. Гитаристы, 
как  правило,  занимаются  сольным  испол-
нительством, в связи с чем детали и общий 
план  произведения  музыкант  обдумывает 
один.  В  ансамбле  –  это  совместный  труд, 
где  произведение  формируется  совместны-
ми  усилиями  партнёров.  Кроме  того,  ан-
самблевое  музицирование  даёт  возмож-
ность  ученику,  даже  самых  слабых  музы-
кальных  данных  или  возможностей,  участ-
вовать в концертной деятельности – побы-
вать  в  качестве  артиста  на  сцене.  Ведь  не 
каждый  ученик  созревает  как  сольный  ис-
полнитель,  так  как  для  этого  нужны  при-
родные  задатки,  а  также  посвящение  сво-
ему  инструменту  –  вкладывать  много  вре-
мени и труда, что в современных условиях 
обучения  очень  сложно.  Часто  бывает,  что 
проучившись  в  музыкальной  школе  пять 
лет,  ребёнок  ни  раз  не  имел  возможности 
принять  участие  в  концерте,  а  являясь  ар-
тистом  ансамбля,  у  него  открываются 
большие возможности. 
Ещё  одна  особенность  ансамблевой 
игры,  по  сравнению  с  сольным  исполни-
тельством  -  в  ансамбле  иной  процесс  вы-
зревания  художественного  замысла.  Вы-
дающийся  музыкант  Николай  Иванович 
Ризоль  в  своей  книге  «Очерки  о  работе  в 
ансамбле баянистов» пишет: «…ансамбль – 
это  не  только  группа  музыкантов,  играю-
щих  вместе,  а  такая  форма  коллективного 
исполнительства,  где  каждый,  сохранив 
свою индивидуальность, вместе  с тем под-
чиняется  общим  задачам,  общим  требова-
ниям  в  воплощении  авторского  замысла» 
(4, с. 19). 
Ансамблевая  игра  представляет  со-
бой  форму  деятельности,  открывающую 
самые  благоприятные  возможности  для 
всестороннего  и  широкого  ознакомления  с 
музыкальной литературой. Перед музыкан-
том  проходят  произведения  различных  ху-
дожественных  стилей,  авторов,  различные 
переложения  оперной  и  симфонической 
музыки, классика и современность. Накоп-
ление запаса ярких многочисленных слухо-
вых представлений стимулирует художест-
венное воображение. Игра в ансамбле спо-
собствует  интенсивному  развитию  всех 
видов  музыкального  слуха  (звуковысотно-
го, 
гармонического, 
полифонического, 
тембро-динамического,  внутреннего).  Игра 
в  ансамбле  раскрепощает  ученика,  делает 
доступным  исполнения  сложных  произве-
дений. 
Особенно  велика  роль  ансамбля  в 
учебном  процессе  как  предмета,  способст-
вующего всестороннему развитию ребёнка. 
Именно  благодаря  ансамблю,  учебный  и 
концертный  репертуар  пополняется  ярки-
ми,  интересными  произведениями,  создан-
ными композиторами разных эпох. Каждо-
му  педагогу,  практикующему  игру  в  ан-
самбле  с  первого  класса  известен  необы-
чайный интерес и любовь учащегося к это-
му разделу урока. Этот вид музицирования 
является  важным  компонентом  учебного 
процесса  и  приносит  ученикам  огромное 
удовольствие. 
Играя в ансамбле, учащиеся впервые 
сталкиваются с такими понятиями как син-
хронность, тождественный штрих, динами-
ческое  равновесие,  знакомятся  с  такими 
понятиями,  как  ауфтакт  и  внутридолевая 
пульсация.  Владение  этими  навыками  не-
обходимо  ансамблисту  для  точного  совме-
стного начала игры, для вступления между 
разделами произведения, а так же для дос-
тижения  синхронности  исполнения  в  мед-
ленных темпах и на паузах. 
Навыки  ансамблевой  игры  ребёнок 
приобретает  уже  на  первых  уроках  специ-
альности. Здесь можно вспомнить слова Г. 
Нейгауза, который говорил: «С самого пер-
вого  занятия  ученик  вовлекается  в  актив-
ное  музицирование.  Совместно  с  учителем 
он играет простые, но  уже имеющие худо-
жественное  значение  пьесы.  Дети  сразу 
ощущают  радость  восприятия  хотя  и  кру-
пицы, но  искусства.  То,  что  ученики  игра-
ют  музыку,  которая  у  них  на  слуху  будет 
побуждать их как можно лучше выполнять 

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
249 
свои первые музыкальные обязанности» (3, 
с. 23). 
Итак, в начале обучения, когда ребё-
нок только учится извлекать на инструмен-
те  отдельные  звуки  или  маленькие  попев-
ки,  в  партии  педагога  звучат  различные 
музыкальные  отрывки.  Также  учащийся 
может  исполнять  и  несколько  ритмически 
оформленных  звуков,  как  бы  аккомпани-
руя, поддерживая мелодию, которая звучит 
в партии педагога. Например, Х. Паркенинг 
«Два  дуэта»,  Е.  Юцевич  пер.  О.  Зубченко 
«Колыбельная»,  «Весёлые  гуси»  р.н.п.  О. 
Зубченко,  детские  песенки  «Василёк», 
«Белка»,  р.н.п.  «Как  пошли  наши  подруж-
ки». 
В течение некоторого времени, когда 
ребёнок  учится  исполнять  простейшие  ме-
лодии, педагог придумывает и проигрывает 
ему несложные аккомпанементы. 
Также  материалом  для  ансамбля  мо-
гут быть накопленные сознанием и слухом 
детей отрывки из мультфильмов или попу-
лярных  песен,  ведь  мелодия,  связанная  с 
текстом,  ярче  воспринимается  и  лучше  за-
поминается. Например: «Песенка львёнка и 
черепахи»  Г.  Гладкова,  «Спят  усталые  иг-
рушки»  по  А.  Островскому,  Е.  Крылатов 
«Колыбельная  медведицы».  С  начала  уче-
ник  может  просто  спеть  мелодию  под  ак-
компанемент преподавателя. Здесь важен и 
воспитательный  момент:  дети  участвуют  в 
творческом процессе вместе с педагогом. 
Нужно отметить, что игра в ансамбле 
на данном этапе обучения может способст-
вовать  закреплению  нотной  грамматики  и 
полученных навыков артикуляции – легато, 
стаккато,  нон  легато.  Например:  «Киска 
мяу». 
Если  на  начальном  этапе  обучения 
ребёнок, играя в ансамбле, вслушивается в 
звучание  для  него  гармонического  фона  в 
партии  педагога,  выразительно  -  изобрази-
тельные  краски  сопровождения,  то  в  по-
следующем  этапе  обучения,  в  средних 
классах  внимание  ученика  направлено  на 
слушание  элементов  в  полифонии,  острой 
и  колористической  ритмики,  на  ладо-
гармонические звучания, характеризующие 
различные жанровые зарисовки. Например: 
«Серенада»  В.  Калинин,  «Мазурка»,  поль-
ский  народный  танец  обр.  О.  Зубченко, 
обр. В. Калинина «Белорусская полька», Н. 
Кузьмин  «Шествие»,  аранжировка  Г.  Фи-
липпова. 
По  мере  усложнения  художествен-
ных  задач  расширяются  и  технические  за-
дачи  совместной  игры.  Учащиеся,  играя  в 
ансамбле должны осваивать более сложные 
ритмы,  учатся  выделять  из  общего  звуча-
ния главное, передавать мелодическую ли-
нию  из  одной  партии  в  другую  и  т.д.  На-
пример:  Ф.  Сор  «Старинный  испанский 
танец», Ф. Дурантэ «Гальярда», Ф. Карулли 
«Пьеса». 
Итак, ансамблевая техника выдвигает 
перед  исполнителями  особые  требования. 
Главная трудность – это умение слушать не 
только  то,  что  играешь  сам,  но  и  одновре-
менно  общее  звучание  обеих  партий,  сли-
вающихся  в  органически  единое  целое. 
При  исполнении  ансамблевого  сочинения, 
так  же  как  и  сольной  пьесы,  необходимо 
вдумчивое  детальное  изучение  авторского 
текста. 
Какие  же  задачи,  умения  и  навыки 
включает  в  себя  ансамблевая  игра  на  уро-
ках  гитары?  Какие  способы  и  методы  су-
ществуют  при  работе  над  слаженностью  в 
гитарном  ансамбле?  Среди  компонентов 
объединяющих  учащихся  в  единый  ан-
самбль  метроритму  принадлежит  едва  ли 
не  главное  место.  Определение  «хороший 
ансамбль»  обозначает  слаженность  испол-
нения  и  единства  творческих  устремлений 
участников в ансамбле. Важным качеством 
ансамблевой  игры  является  синхронность, 
то есть единого понимания и чувствования 
партнёрами  темпа  и  ритмического  пульса. 
Метроритм  выполняет  функцию  дирижёра 
в ансамбле, ощущения каждым участником 
сильных  долей  -  это  и  есть  тот  «скрытый 
дирижёр»,  «жест»  которого  способствует 
объединению ансамблистов, а, значит, и их 
действий  в  одно  целое.  Казалось,  самая 
простая  вещь  –  начать  играть  вместе.  Но 
точно  одновременно  взять  два  звука  -  не 
так легко, это требует большой тренировки 
и  взаимопонимания.  Преподаватель  дол-
жен  объяснить  учащемуся,  что  для  одно-
временного  вступления  ансамблистов  мо-
жет быть применён незаметный жест одно-
го из ансамблистов, так называемый дири-
жёрский замах или ауфтакт. С этим жестом 
полезно  посоветовать  исполнителям  одно-
временно взять дыхание. Это сделает нача-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
250 
ло  исполнения  естественным  и  органич-
ным. Не вместе снятый аккорд производит 
такое же неприятное впечатление, как и не 
вместе  взятый.  Ощущение  сильных  и  сла-
бых долей такта с одной стороны, и ритми-
ческая определённость внутри такта, с дру-
гой, - вот тот фундамент, на котором осно-
вывается  искусство  ансамблевой  игры. 
Единство, синхронность его звучания явля-
ется первым среди других важных условий. 
Таким  образом,  с  первых  уроков  в  классе 
ансамбля  одновременно  с  разучиванием 
своей  партии  ученик  получает  конкретное 
представление  об  одном из важнейших ус-
ловий  ансамблевой  игры  –  синхронность 
исполнения,  единство  ритмического  пуль-
са, темпа (5, с. 143). 
Здесь  необходимо  обратить  особое 
внимание на паузы, которые имеют огром-
ное выразительное значение. И недооценка 
их  –  распространённый  недостаток  у  уча-
щегося. Паузы – это дыхание в музыке, ко-
торые  бывает  коротким  или  более  длин-
ным,  но  обязательно  длится  определённое 
время. Самый простой и эффективный спо-
соб  преодолеть  возникающее  в  паузах  на-
пряжение  и  боязнь  пропустить  момент 
вступления  –  это  проиграть  звучащую  у 
партнёра  музыку,  «находиться»  в  ней, 
«жить» в ней, - тогда пауза перестанет быть 
томительным ожиданием и заполнится жи-
вым музыкальным чувством. 
С  первых  тактов  исполнение  в  ан-
самбле  требует  от  учащихся  полной  дого-
ворённости  о  приёмах  звукоизвлечения. 
Например:  Также  нужно  отметить  такой 
ансамблевый  навык,  как  передача  партнё-
рами друг другу «из рук в руки» пассажей, 
мелодии, аккомпанемента и т.д. Например: 
Вебер  «Романс»,  Ф.  Дуранте  «Гальярда». 
Ансамблист  должен  научиться  подхваты-
вать  незаконченную  фразу,  передавать  её 
партнёру, не разрывая музыкальные ткани. 
Для  этого  учащийся  должен  уметь  распре-
делять  своё  внимание:  концентрировать 
его,  разделять  или  переключать  в  нужный 
момент. 
Ансамбль  требует  от  учащегося  уве-
ренного,  безупречного  ритма,  который  об-
ладает  особым  качеством:  он  должен  быть 
коллективным, но при этом естественным и 
органичным.  Играя  с  педагогом,  ученик 
находится  в  определённых  метро  -  ритми-
ческих рамках. Ансамблевая игра не только 
даёт  педагогу  возможность  диктовать  пра-
вильный темп, но и формировать у ученика 
верное темпо-ощущение (1, с. 38). Необхо-
димо  добиваться  точности  и  чёткости  рит-
мического рисунка. Поэтому именно игра в 
ансамбле, где ребёнок увлечён, где ему ин-
тересно, где он стремится не подвести дру-
гих,  можно  воспитать  в  ученике  правиль-
ное чувство ритма. 
Следует  сказать  о  динамики  испол-
нения. Динамический диапазон в ансамбле 
должен  быть  ни  как  не  уже,  но  шире,  чем 
при  сольной  игре,  так  как  наличие  двух  и 
более играющих гитаристов позволяет соз-
дать  более  полное,  насыщенное  звучание 
произведения. 
На  уроках  ансамбля  дети  учатся 
слышать  себя,  своих  партнёров  и  одновре-
менно  звучание  ансамбля  в  целом.  Они 
учатся  как  бы  «вписывать»  себя  в  общее 
звучание ансамбля, то «растворяясь» в нём, 
то  выходя  на  передний  план,  подчиняясь 
художественной трактовке и логике произ-
ведения.  Одна  из  особенностей  ансамбле-
вой  игры  в  том  и  состоит,  что  несколько 
человек с различным уровнем музыкально-
го развития и исполнительской подготовки 
объединяются  в  единый  исполнительский 
организм  (5,  с.  138).  В  то  же  время  ан-
самбль не подавляет индивидуальность му-
зыканта,  напротив,  при  известных  обстоя-
тельствах  каждая  индивидуальность  полу-
чает новый импульс для своего развития и 
совершенствования (4, с. 19). 
Таким  образом,  роль  ансамблевой 
игры  при  обучении  игре  на  гитаре  очень 
велика: 
1.  Она  учит  всему:  ритму,  быстрому 
усвоению  нотной  грамоты,  пониманию 
строения  музыкальной  формы,  сознатель-
ному  отношению  к  делу,  ответственности. 
Это искусство вести диалог с партнёром, то 
есть  понимать  друг  друга,  уметь  во  время 
подать  и  уступить.  Если  это  искусство  в 
процессе  обучения  постигается  учеником, 
то можно надеяться, что  он  успешно  осво-
ит специфику игры на гитаре. 
2.  Ансамблевое  музицирование  явля-
ется эффективным методом в обучении иг-
ре на инструменте в условиях современно-
го  образования,  так  как  пробуждает  инте-
рес к обучению, стимулирует к занятиям и 

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
251 
даёт  хорошие  перспективы  и  возможности 
всем учащимся. 
Если эту форму работы использовать 
в  обучении  с  каждым  учащимся  с  1  –  го 
класса, то можно решить многие проблемы, 
возникающие  в  обучении  в  современных 
условиях образования. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Готлиб А. Первые уроки ансамбля. – М., 
2001. 
2. Должанский А.Н. Краткий музыкальный 
словарь. – СПб., 2000. 
3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной 
игры. - М.: «Музыка», 1982. 
4.  Ризоль  Н.  Очерки  о  работе  в  ансамбле 
баянистов. – М., 1986. 
5. Свирская Т. Опыт работы в классе скри-
пичного  ансамбля  //  Вопросы  музыкаль-
ной педагогики, вып. 2. – М.: «Музыка», 
1980. 
 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
252 
УДК 159.922.7 
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСТАҒЫ ЖСТД БАР БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ 
ТІЛІН МОНТЕССОРИ ӘДІСТЕМЕСІНІҢ ЭЛЕМЕНТТЕРІН ҚОЛДАНУ 
АРҚЫЛЫ ДАМЫТУ 
Раханова Қ.М. 
 
Қазіргі  заманда  коррекциялық  –  пе-
дагогиканың  ең  басты  мәселелерінің  бірі 
сөйлеу тілінің бұзылуы болып келеді. Мүм-
кіндігі шектеулі балалардың көпшілігі сөй-
леу бұзылыстарынан зардап шегеді. Соның 
ішінде  балаларда  көп  кездесетіні  жалпы 
сөйлеу  тілінің  дамымауы  бұзылыстары, 
оны  зерттеу  бұрынғыдай  күрделі  мәселе 
және ол жеткілікті зерттелмеген. 
Жалпы  сөйлеу  тілінің  дамымауы  – 
есту қабілеті мен зиятты әдеттегідей  дамы-
ған  балалардың  дыбыстық,  мағыналық жа-
ғына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық 
компоненттерінің  қалыптасуының  бұзылу-
ынан  болатын  әртүрлі  күрделі  тіл  кеміс-
тіктері. 
Жалпы  тіл  кемістігі  бар  балалардың 
сөйлеу  тілінің  ерекшеліктерін  Қ.Қ.  Өмір-
бекова, Қ. Серкебаев, Р.Е. Левина, Н.А. Ни-
кашина, Н.А. Чевелева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. 
Филичева  және  т.б.  ғалымдардың  еңбек-
терінде  көрініс  тауып,  бұзылыстың  негізгі 
көріністері анықтады. ЖСТД бұзылысында 
дыбыстарды бұзып айту, фонетикалық есту 
қабілетінің  дамымауы,  сөздік  қоры  мен 
сөйлем құрай алмау сияқты сипаттарға тән. 
Белгілі  психолог  ғалым  Л.С.  Выгот-
ский  өзінің  психологиялық  зерттеулерінде 
балалардың  өсу,  жетілу,  даму  ерекшелік-
теріне  талдау  жасай  отырып,  балалар  жеке 
заттарды біліп қана қоймай, оларды жіктеп, 
топтап айта білуге, әр заттың қайдан, неден 
жасалатынын  түсінуге  тырысатындығын 
көрсетеді.  Баланың  алғашқы  сөздерді  түсі-
не  бастағаннан-ақ  оның  ортамен  тілдік  қа-
тынасы  қалыптаса  бастайды.  Бала  тілінің 
шығуы  оның  психикалық  дамуына  күшті 
әсер  етеді.  Әрбір  сөз  -  баланың  ақыл-ой-
ының дамуына маңызды екенін айтады. 
Мектеп  жасына  дейінгі  кезең  ба-
ланың  тілінің  дамуына  әсер  ететін  басты 
уақыт  болып  саналады,  егер  5-6  жаста  ба-
ланың тілі толығымен дамымаса ересек ке-
зінде баланың тілін дамыту қиынға соғады. 
Осындай кездері баланың  сөйлеу тілін да-
мытуға аса көңіл бөлгеніміз жөн. 
Көптеген  зерттеулердің  жұмыста-
рында  қарастырылғандай  ЖСТД  бар  ба-
лалаулардың  сөйлеу  тілін  меңгеруде  көп-
теген  қиындықтар  туындайтыны  анық-
талған. 
Бүгінгі таңда бұл зерттеуді талап ете-
тін  өзекті  мәселелердің  бірі  болып  табы-
лады.  Бұл  мәселені  шешуге  ат  салысу  ме-
нің  зерттеу  жұмысымның  негізгі  мақсатын 
белгіледі. 
Зерттеу  жұмысының  мақсаты:  мек-
тепке дейінгі жастағы ЖСТД бар балаларға 
логопедиялық  сабақтарда  қолданылатын 
Монтессори  әдістемесінің  элементтері  бар 
жаттығулар  жинағынан  тұратын  әдістеме-
лік құрал үлгісін құрастыру. 
Зерттеу  объектісі:  ЖСТД  бар  бала-
лардың сөйлеу тілі. 
Зерттеу  пәні:  мектепке  дейінгі  жа-
стағы  ЖСТД  бар  балалардың  сөйлеу  тілін 
Монтессори  әдістемесінің  элементтері  ар-
қылы дамыту. 
Белгіленген  зерттеу  объектісі  мен 
зерттеу  пәнін  негізге  ала  отырып,  болжам-
ды қалыптастыруға болады. 
Зерттеу  жұмысының  болжамы:  егер-
де  логопедиялық  сабақтар  барысында 
ЖСТД  бар  мектепке  дейінгі  жастағы  ба-
лалардың  сөйлеу  тілін  дамытуда  Монтес-
сори  әдістемесінің  элементтерін  жүйелі 
түрде  қолдансақ,  сөйлеу  тілін  дамыту  үр-
дісі нәтижелі болады. 
Зерттеу жұмысының кезеңі бойынша 
қалыптастырушы  (үйретуші)  эксперимент-
тің  мақсаты  –  мектепке  дейінгі  жастағы 
ЖСТД  бар  балалардың  сөйлеу  тілін  Мон-
тессори  әдістемесінің  элементтерін  қол-
дану  арқылы  дамыту  болса,  жұмыстың не-
гізгі  деңгейінің  мақсаты  -  М.  Монтессори 
әдістемесіндегі  балалардың  сөйлеу  тілін 
дамытуға  арналып  жасалған  жаттығулар 
жинағын жұмысқа  енгізу  арқылы  тәжірибе 
жүргізу  болып  табылады.  Барлық  сараптау 
-  эксперименттік  жұмыстар  зерттеу  кезе-
ңінің  алғашқы  дайындық  уақытында  сабақ 
уақытынан  тыс  және  сабақ  уақытында 

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: