Научный журнал выпуск 5 вопросы психологии. Личность, образование, общество

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
260 
УДК 159.922.7 
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ 
УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ 
Томилова Т.Ф., Доркина Н. А. 
 
Главная задача современной школы - 
эффективное  обучение  и  воспитание  уче-
ника.  Важная  роль  в  этом  процессе  при-
надлежит 
развитию 
коммуникативной 
функции речи, т.к. задача педагога не про-
сто  дать  детям  определенный  набор  зна-
ний,  умений  и  навыков,  а  развить  комму-
никативную личность, воспитать «человека 
говорящего»,  что  особенно  актуально  в 
коррекционной  школе.  Известно,  что  фор-
мирование  речи  у  умственно  отсталых  де-
тей  резко  отстаёт  от  нормы.  Особенно  это 
касается 
коммуникативной 
функции. 
Школьники с нарушениями интеллекта без 
специального  обучения  оказываются  слабо 
подготовленными  к  общению  с  окружаю-
щими.  У  выпускников  вспомогательной 
школы  возникают  трудности  в  установле-
нии  речевой  коммуникации.  Это  проявля-
ется  в  неуверенности,  эмоциональной  на-
пряженности,  что  нередко  становится  ис-
точником  социальных  проблем.  Работа  по 
формированию  у  данной  категории  уча-
щихся средств речевого общения и умения 
практического  их  использования  полно-
стью ложится на учителя. 
Так,  социально  –  практическая  зна-
чимость  определила  тему  настоящего  ис-
следования. 
В  методической  литературе  данная 
проблема  подробно  прослеживается  в  ра-
ботах  дефектологов  Шишковой,  Комаро-
вой, Аксеновой и др. 
Изучив  теоретический  материал,  ав-
торы пришли к мнению, что наработанный 
опыт  можно  применить  и  в  нашей  практи-
ке,  т.к.  он  поможет  в  развитии  навыков 
общения  умственно  отсталых  детей  в  про-
цессе  обучения  в  школе  для  их  речевой  и 
социальной адаптации. 
Таким  образом,  важным  моментом 
нашего  исследования  стало  изучение  осо-
бенностей  организации  работы  по  разви-
тию  коммуникатитвной  функции  речи  у 
учащихся старших классов.  
Цель исследования: апробировать пу-
ти  формирования  коммуникативной  функ-
ции  речи  учащихся  вспомогательной  шко-
лы на уроках чтения. 
В  соответствии  с  целью,  были  по-
ставлены  задачи  исследования:  изучить 
теоретические  аспекты  проблемы,  выявить 
психолого  –  педагогические  условия  для 
речевой  коммуникации  учащихся  на  уро-
ках чтения, обобщить собственный опыт. 
Далее  определили  гипотезу:  успеш-
ное  развитие  коммуникативной  функции 
речи  старшеклассников  может  быть  обес-
печено  за  счет  создания  специальных  пси-
холого-педагогических  условий  и  внедре-
нием системы определенных методических 
приемов  для  моделирования  речевых  си-
туаций  и  организации  общения  учащихся 
на  уроках  чтения.  Работа  над  развитием 
коммуникативной 
функции 
учащихся 
вспомогательной  школы  позволит  не  толь-
ко  оптимизировать процессы речевого раз-
вития умственно  отсталых школьников, но 
и  значительно  расширить  их  коммуника-
тивную  компетентность,  что  облегчит  вы-
пускникам социальную адаптацию. 
Прежде всего, был разработан теоре-
тический  блок  по  проблеме,  изучив  кото-
рый,  нами  был  определен  ряд  психолого-
педагогических  условий,  необходимых  для 
наибольшей эффективности работы на уро-
ке: 
-  максимально  приблизить  изучение 
художественного  произведения  к  процессу 
естественному общению; 
-  использовать  вопросы  и  задания, 
направленные  на  мотивацию  коммуника-
тивной  деятельности  учащихся,  на  побуж-
дение  их  к  активному  диалогу  друг  с  дру-
гом и с учителем; 
- при работе с литературным текстом 
использовать  принцип  поступательного 
расширения его смыслового содержания; 
-  для  сохранения  интереса  старше-
классников до конца выполнения задания и 
обеспечения  эмоционального  настроя  ор-
ганизовывать игры с пословицами, работу с 
толковым  словарем;  применять  элементы 
драматизации  отрывков  произведения;  за-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
261 
давать  вопросы,  требующие  от  учащихся 
выбора  правильного  варианта  ответа  и  до-
казательства своей точки зрения; 
-  использовать  алгоритмы  ответов, 
направленные на совершенствование грам-
матического  оформления  высказываний 
старшеклассников,  а  также  подстановоч-
ные  таблицы,  способствующие  максималь-
ной самостоятельности в процессе общения 
друг с другом; 
- подбирать задания с учетом комму-
никативных  умений  умственно  отсталых 
старшеклассников. 
Работая  над  содержанием  практиче-
ского блока программы, подобрали и обсу-
дили  приемы,  которые  вызывают  интерес 
учеников к тексту, побуждают их высказы-
ваться  по  поводу  обсуждаемых  вопросов, 
вовлекают  в  активную  работу.  Например: 
чтение  отрывка,  к  которому  можно  подоб-
рать  пословицу,  «Живая  картинка»  (один 
ученик  читает,  другой  мимикой  лица  реа-
гирует  на  услышанное),  задания  -  приёмы 
для  развития  коммуникативных  функций 
речи, чтение по ролям, хоровое чтение, уп-
ражнения на развитие дикции и т.п. 
Систематизировали  виды  работ  над 
текстом. 
Подобрали  задания  для  развития 
коммуникативных возможностей учащихся 
вспомогательной  школы,  а  также  приёмы, 
улучшающие  дикцию,  тембр,  интонацию 
голоса. 
Подобрали  дидактический  материал 
по отработке навыков осознанного чтения. 
В  целях  устранения  и  предупрежде-
ния таких явлений на уроке, как утомление, 
рассеянное  внимание,  различные  вегета-
тивные проявления, негативные поведенче-
ские  реакции,  активно  используем  на  уро-
ках  специальные  упражнения  для  активи-
зации мыслительной деятельности учащих-
ся.  Это  так  называемые  развивающие  ми-
нутки.  Развивающие  минутки  являются 
действенным  средством  совершенствова-
ния  памяти,  внимания,  речи,  мышления, 
воображения,  эмоционально-волевой  сфе-
ры,  мелкой  моторики  старшеклассников  с 
нарушениями  интеллекта,  способствуют 
реализации  принципа  коммуникативной 
направленности  в  обучении,  повышению 
речевой  мотивации,  формируют  чувство 
языка и опираются на него. Они занимают 
совсем  немного  учебного  времени  и  могут 
применяться  на  разных  этапах  урока.  Их 
отбор никогда не бывает случайным. Необ-
ходимым  условием  является  связь  разви-
вающей минутки с задачами данного урока. 
Приведём  примеры  некоторых  видов  раз-
вивающих минуток. 
 
1. Разговорная минутка 
Она направлена на развитие навыков 
общения у школьников с нарушениями ин-
теллекта:  умение  слушать  других,  плани-
ровать  и  реализовывать  собственное  рече-
вое  высказывание.  Это  попытка  выйти  на 
разговор о том, чем живёт мир, страна, го-
род,  сами  учащиеся.  Возникает  живая  си-
туация общения, когда хочется поделиться 
информацией,  мнениями,  впечатлениями. 
Обычно разговорная минутка проводится в 
начале  урока,  начинается  с  постановки  во-
проса  и  может  служить  материалом  для 
введения в тему урока. 
Например: 
- Какая новость по телевидению вче-
ра вас удивила? 
-  Почему  на  перемене  плакал  ма-
ленький  Артём?  Что  вы  сделали,  чтобы 
утешить его? 
 
2. Разминки-хитринки 
Это  упражнения  и  игры  на  развитие 
сообразительности,  внимания  к  слову,  ор-
фографической зоркости. 
Игра «Третий лишний» - определите, 
какое  слово  лишнее:  на  кроват…,  из  мор-
ковк...,  в  тумбочк…  .  (По  склонению  –  на 
кровати,  по  окончанию  –  в  тумбочке,  по 
падежу – из морковки). 
 
3. Поэтическая минутка 
Это  выразительное  чтение  учителем 
стихотворений  с  целью  развития  у  детей 
умения слушать и понимать стихотворную 
речь,  формирования  образного  мышления, 
чувства  ритма,  воспитания  интереса  к  по-
эзии. 
Например: 
-  Работу  над  смысловым  содержани-
ем  стихотворения  Э.  Асадова  «Дачники» 
(5-й  класс)  можно  дополнить  слушанием 
стихотворения  того  же  автора  «Стихи  о 
рыжей  дворняге».  Без  сомнения,  стихотво-
рения  должны  быть  заранее  выучены  учи-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
262 
телем  наизусть,  чтобы  не  был  нарушен 
зрительный  контакт  с  учениками,  чтобы  у 
учителя  сохранялась  возможность  улавли-
вать  малейшие  эмоциональные  реакции 
учащихся.  После  прочтения  необходимо 
выдержать  паузу,  а  потом  можно  предло-
жить  детям  ответить  на  некоторые  вопро-
сы. 
 
4. Эмоциональная зарядка 
Это  выразительное  чтение  всеми 
учащимися  одновременно  ярких  высказы-
ваний  о  русском  языке,  способствующее 
развитию  навыка  хоровой  декламации, 
внимания,  эмоциональной  сферы  учащих-
ся.  Учитель  дирижирует  произноситель-
ным  оркестром,  дети  с  увлечением  повто-
ряют  слова  о  русском  языке,  постепенно 
запоминают их (развитие памяти) и учатся 
выразительному  чтению  (совершенствова-
ние навыков чтения). 
Слова  то  шелестят,  как  трава,  то 
бормочут  как  родники,  то  пересвистыва-
ются,  как  птицы,  то  позванивают,  как 
первый лёд (К. Паустовский) 
Дивишься  драгоценности  нашего 
языка: что ни звук, то и подарок; все зер-
нисто,  крупно,  как  сам  жемчуг,  и,  право, 
иное название ещё драгоценнее самой вещи 
(Н.Гоголь) 
 
5. Музыкальная встреча 
На  уроках  чтения  и  развития  речи  в 
старших  классах  специальной  (коррекци-
онной) школы  VIII вида широко использу-
ем  образцы  классической  музыки  (произ-
ведения  Вивальди,  Чайковского  и  др.  ком-
позиторов),  а  также  звуки  живой  природы 
(пение  птиц,  журчание  ручейков,  шум  до-
ждя и пр.). Музыка вселяет в учеников веру 
в  собственные  возможности,  пробуждает 
лучшие  стороны  их  души,  обладает  здо-
ровьесберегающим эффектом. 
-  К  поэме  А.  Пушкина  «Руслан  и 
Людмила»  (9-й  класс)  –  «Марш  Черномо-
ра» из оперы М.Глинки «Руслан и Людми-
ла»; 
-  При  написании  самостоятельной 
работы  положительный  настрой,  «ситуа-
цию успеха» создаёт негромкое, умиротво-
ряющее пение птиц. 
 
6. Минутка прикладного творчества 
Это  включение  в  урок  чтения  и  раз-
вития  речи  элементов  предметно  -  практи-
ческой, изобразительной деятельности (ри-
сования,  лепки,  конструирования).  Такая 
работа  может  проводиться  в  разных  фор-
мах (индивидуальное задание, работа в па-
ре, коллективная композиция). Она способ-
ствует  снятию  статического  напряжения, 
развитию  мелкой  моторики  учащихся,  по-
зволяет детям почувствовать радость твор-
чества,  обогащает  их  эмоциональную 
жизнь. 
Варианты заданий. 
1.  Раскрашивание  (как  правило,  ил-
люстраций  к  литературным  произведени-
ям). 
2.  Рисование  по  опорным  точкам 
(зрительным ориентирам). 
3. Обрывная аппликация. 
Например,  коллективная  работа  по 
созданию  новогоднего  костра,  у  которого 
грелись  12  братьев-месяцев  (С.  Маршак 
«Двенадцать  месяцев»,  6-й  класс).  Костер 
выполняется  из  обрывков  цветной  бумаги 
красного  цвета  разных  оттенков,  приклеи-
ваемых на общий лист. 
Также  мы  привлекаем  учащихся 
старших  классов  к  участию  в  различных 
конкурсах - презентациях чтецов. При этом 
у  них  формируются  навыки  самоконтроля, 
им  приходится  проявлять  инициативу,  что 
очень  сложно  для  детей  с  интеллектуаль-
ными  нарушениями.  Конкурсы  со  време-
нем  становятся  увлекательным  учениче-
ским соревнованием. 
Это  видно  из  данной  диаграммы.  В 
течение  3  лет  отслеживалось  количество 
детей,  принимающих  участие  в  конкурсе 
чтецов.  По  диаграмме  мы  видим  опреде-
ленный  рост  мотивации  учащихся.  Если 
раннее наблюдался негатив школьников на 
участие  в  конкурсах,  то  сейчас  дети  могут 
проявить  даже  собственную  инициативу. 
Школьники  не  только  чище  стали  читать 
стихи, но и гораздо увереннее  держатся на 
сцене.  Ребята  с  удовольствием  принимают 
участие не только в конкурсах, но в обще-
школьных  мероприятиях,  школьных  ли-
нейках,  классных  часах.  С  каждым  годом, 
количество  участников  увеличивается,  и 
это радует. 
 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
263 
 
 
Кроме практического блока, в нашей 
программе  есть  методическая  копилка  для 
разработок  уроков  чтения  и  внеклассных 
мероприятий,  способствующих  развитию 
коммуникативных функций школьников. 
В  ходе  апробации  были  выявлены 
трудности при обучении детей коммуника-
тивным навыкам. 
Основная  трудность  -  осложненные 
диагнозы  детей.  Учащиеся  приходят  в 
среднее  и  старшее  звено  не  читающими  и 
не  говорящими.  И,  как  следствие,  следую-
щая трудность, связанная с формированием 
установки  на  общение  -  т.е.  проблема  мо-
тивации коммуникативной функции: 
- ученики стесняются говорить, боят-
ся сделать ошибки, подвергнуться критике; 
-  учащимся  не  хватает  языковых  и 
речевых  средств  для  решения  поставлен-
ной задачи; 
-  дети  не  вовлекаются  в  коммуника-
тивные  обсуждения  по  тем  или  иным при-
чинам; 
-  школьники  не  выдерживают  в  не-
обходимом  количестве  продолжительность 
общения. 
Но,  несмотря  на  эти  трудности,  счи-
таем,  что  данная  работа  по  развитию  ком-
муникативных  функций  речи  учащихся  с 
нарушениями  интеллекта  должна  иметь 
практическую  направленность  и  прово-
диться  системно.  Только  проведение  пла-
номерной,  специально  организованной 
коррекционной  работы  с  применением 
приемов  и  методов  может  дать  положи-
тельные тенденции для развития коммуни-
кативных возможностей учащихся. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Аксенова  А.К.  Задачи  и  пути  развития 
речи  умственно  отсталых  школьников  // 
Методика  обучения  русскому  языку  в 
коррекционной  школе.  –  М:  Гуманитар-
ный издательский центр «Владос», 2004. 
- С. 59-64. 
2.  Бебешина  Н.Н.,  Свириденков  В.П.  Рабо-
та над предложениями, необходимыми в 
различных  бытовых  ситуациях  //  Разви-
тие речи на уроках русского языка в 5-8 
классах  вспомогательной  школы.  –  М.: 
«Просвещение», 1978. - С. 124-130. 
3. Шишкова М.И. Пути развития коммуни-
кативной  функции  речи  умственно  от-
сталых  старшеклассников  //  Дефектоло-
гия. – 1999. – № 6. – С. 14 – 17. 
4.  Шишкова  М.И. Развитие  коммуникатив-
ной  функции  речи  умственно  отсталых 
старшеклассников // Молодые голоса: сб. 
научно-исследовательских  работ  аспи-
рантов  и  соискателей  МГОПУ.  Выпуск 
3. – М.: Редакционно-издательский центр 
«Альфа», 2000. – С. 80 – 83. 
5.  Шишкова  М.И. Развитие  коммуникатив-
ной  функции  речи  умственно  отсталых 
старшеклассников  на  уроках  чтения  // 
Современные  проблемы  изучения,  обу-
чения и воспитания детей с  отклонения-
ми  в  развитии.  Межвузовский  сборник 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
264 
научных  трудов.  Выпуск  3.  –  Саранск: 
Мордовский  государственный  педагоги-
ческий  институт  им.  М.Е.  Евсевьева, 
2000. – С. 50 – 54. 
 
 
 
УДК 159.922.7 
ФЕНОМЕН САМОУБИЙСТВА В ПСИХОЛОГИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ 
АНАЛИЗ 
Умирзахова М.М. 
 
Есть лишь одна по–настоящему серьезная 
философская  проблема  –  проблема  само-
убийства.  
А. Камю 
 
10  сентября  -  это  Всемирный  день 
предотвращения  самоубийств.  Этот  день 
отмечается по инициативе Международной 
ассоциации  по  предотвращению  само-
убийств и при поддержке Всемирной орга-
низации  здравоохранения,  поэтому  данная 
статья  посвящена  именно  вышеуказанной 
проблеме.  Общественный  резонанс,  кото-
рый  сопровождал  любые  самоубийства  в 
истории отдельных формаций, в настоящее 
время усиливается нарастающим количест-
вом  этих  деяний,  совершаемых  людьми 
различных  возрастов  и  социальных  слоев. 
Самоубийство  -  одна  из  вечных  проблем 
человечества, явление социальное и психо-
логическое, а как общественный феномен - 
это  не  просто  индикатор  общественного 
здоровья, но и социально-психологический 
архетип, который, в зависимости от харак-
тера его влияния в общественном сознании, 
может  непосредственно  воздействовать  на 
формирование  суицидальных  форм  пове-
дения личности. 
По  статистике,  суицид  занимает 
третье место среди причин смертности по-
сле несчастных случаев и убийств. По дан-
ным  многочисленных  исследований,  на 
одно завершённое самоубийство приходит-
ся от 10 до 20 суицидальных попыток, что 
свидетельствует  об  угрожающей  тенден-
ции,  связанной  с  добровольным  уходом  из 
жизни. 
С  давних  времен  проблема  суицида 
обсуждалась  Эпикуром,  Платоном,  Сокра-
том,  Вергилием  и  Овдием,  Ф.Аквинским, 
А.Блаженным,  Лао-Цзы,  Конфуцием.  Са-
моубийство  изучали  такие  учёные,  как  А. 
Адлер,  К.  Юнг,  Дж.  Хиллмен,  Г.С.  Салли-
вэн,  К.  Хорни,  А.  Альварес,  Э.  Кюблер-
Росс и другими. 
Разработкой  собственных  теорий  по 
проблеме  самоубийства  занимались  иссле-
дователи: З. Фрейд, предложивший теорию 
суицида,  согласно  которой  выделил  два 
вида  влечений:  один  из  них  -  инстинкт 
жизни - Эрос, а другой - влечение к смерти, 
разрушению и агрессии - Танатос («Печаль 
и  меланхолия»);  К.  Меннингер,  исследо-
вавший  глубинные  мотивы  самоубийства 
(«Война  с  самим  собой»);  Э.  Дюркгейм, 
изучивший  социальный  контекст  само-
убийств («Самоубийство: социологический 
этюд»);  Н.  Фейбероу,  описавший  и  иссле-
довавший  те  формы  саморазрушающегося 
поведения,  которые  ранее  не  относились  к 
суицидальным, например, злоупотребление 
различными  веществами,  включая  нарко-
тики,  алкоголь  и  табак;  соматические  бо-
лезни;  преступления,  проституция,  делин-
кветное  поведение;  рискованные  виды 
спорта  («Многоликое  самоубийство»);  Э. 
Шнейдман,  рассмотревший  психологиче-
ские  корни  суицидальных  явлений  («Душа 
самоубийцы»)  и  привёл,  основываясь  на 
клинических  наблюдениях,  типологию  ин-
дивидов,  играющих  непосредственную 
роль в приближении своей смерти («Смер-
ти  человека»);  А.  Камю,  поставивший  во-
прос  о  связи  самоубийства  с  мышлением 
индивида, заметивший, что все, когда-либо 
помышлявшие  о  самоубийстве,  сразу  при-
знают наличие  прямой  связи  между  чувст-
вом  разлада  человека  со  своей  жизнью  и 
тягой  к  небытию  («Бунтующий  человек»); 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
Вестник КАСУ
 
265 
А.Ф.  Кони,  указавший на  ошибку  в  объяс-
нении самоубийств увеличением душевных 
заболеваний  («Самоубийство  в  законе  и 
жизни»); Н. Бердяев, считавший, что осуж-
дать  нужно  не  самоубийц,  а  самоубийство 
как грех, духовное падение и слабость («О 
самоубийстве»);  В.М.  Карандашев,  выде-
ливший  типы  самоубийц,  основываясь  на 
личностно-психологических  особенностях 
(«Жить без страха смерти»); Г. Чхартишви-
ли,  относивший  творческие  личности  к 
группе  высокого  суицидального  риска 
(«Писатель и самоубийство»). 
Несмотря  на  многочисленные  теоре-
тические  и  экспериментальные  исследова-
ния, проблема суицида до сих пор актуаль-
на  и  требует  дальнейшего  изучения,  по-
скольку в психологических концепциях нет 
единого  подхода  классификации  причин, 
видов, факторов самоубийства, а также ме-
ханизмов,  условий  и  средств  реализации 
психологического  сопровождения  лично-
сти, склонной к суицидальным формам по-
ведения. 
Кроме  того,  в  современной  действи-
тельности  прослеживаются  противоречия 
между: 
- потребностью общества в становле-
нии  психологически  здоровой  личности  и 
социальными  условиями,  порождающими 
суицидальные формы поведения; 
- потребностью в научной разработке 
психологического  сопровождения  лично-
сти, склонной к суицидальным формам по-
ведения, и недостаточной  открытостью  со-
ответствующей информации; 
-  потребностью  личности  в  самосо-
хранении  и  деструктивными  формами  по-
ведения, провоцирующими инстинкт само-
разрушения. 
В  XX  в.  изучением  проблемы  само-
убийства  занялись  также  такие  психологи, 
как  Э. Гроллман,  В.  Франкл,  К. Роджерс  и 
другие.  Можно  сказать,  что  наиболее  важ-
ными  проблемами,  привлекающими  вни-
мание всех исследователей в этой области, 
являются: 
• причины самоубийства; 
•  факторы  риска  (пол,  социальное 
положение,  психические  расстройства,  ге-
нетические заболевания и т.д.); 
•  превенция,  интервенция  и  поствен-
ция  суицида,  которым  огромное  внимание 
уделяется  Э.  Гроллман.  Под  этими  терми-
нами  понимается  профилактика  само-
убийств,  непосредственная  психологиче-
ская  помощь  человеку,  стоящему  на  грани 
выбора и помощь  его близким,  если траге-
дия все же случилась. 
Помимо  этих  проблем  существует  и 
множество  других,  связанных  с  морально-
этическими  нормами,  религией,  культурой 
и т.д. 
В самом широком смысле самоубий-
ство - вид саморазрушительного, аутодест-
руктивного поведения (наряду с пьянством, 
курением,  потреблением  наркотиков,  а 
также перееданием). 
Под  словом  «самоубийство»  в  рус-
ском языке понимаются два разнопорядко-
вых  явления:  во-первых,  индивидуальный 
поведенческий  акт,  лишение  себя  жизни 
конкретным человеком; во-вторых, относи-
тельно массовое, статистически устойчивое 
социальное явление, заключающееся в том, 
что  некоторое  количество  людей  добро-
вольно уходит из жизни. В некоторых язы-
ках,  включая  английский,  немецкий,  рус-
ский,  отсутствует  дифференциация  этих 
понятий. Поэтому лишь из контекста быва-
ет  ясно, идет ли речь  о поступке человека, 
или же о социальном феномене. 
Самоубийство  -  весьма  сложный, 
многоуровневый  (философский,  социаль-
ный, 
психологический, 
нравственный, 
юридический,  религиозный,  культурный, 
медицинский)  междисциплинарный  фено-
мен. 
По  данным  ЮНИСЕФ,  согласно  мо-
ниторингу  положения  женщин  и  детей  в 
странах  Центральной и  Восточной  Европы 
и  СНГ,  Казахстан  входит  в  число  стран  с 
наиболее  подверженных  этому  негативно-
му  воздействию  в  связи  с  тревожащими 
данными  смертности  от  суицидов  среди 
подростков  в  возрасте  от  15  до  19  лет,  и 
молодых людей в возрасте от 20 до 24 лет. 
Приведем пример. За последний год 51 ка-
захстанцами  было  совершенно  самоубий-
ство, в мае 2015 года в г.Астана, спрыгнув 
с  11  этажа,  два  подростка  лишили  себя 
жизни,  в  июне  2015  года  в  г.Усть-
Каменогорске  также  было  совершено  са-
моубийство  девочкой  11-12  лет,  спрыг-
нувшей с многоэтажки, в марте 2015 года в 
г.  Семей  девушка  спрыгнула  с  моста  в  ре-

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: