Discussion and Conclusions

19

grade 11 using a non-equivalent-groups design (NEGD). The crossover pattern reported in the results 

suggests  that  the  intervention  caused  improvement  in  writing  outcomes  among  the  experimental 

group free of selection threats at least in as far as past the crossing point. The explanation for the 

experimental  group  exceeding  the  control  groups’  performance  can  be  traced  to  the  intervention 

administered and not to chance. Gender, Language_grouping and their interactions did not have a 

significant effect on writing outcomes at the level of testing. It suggests that students are equally 

exposed  to  homogenous  stimuli  in  relation  to  writing  throughout  the  curriculum,  which  is  good 

practice. The mean difference between the Experiment and Control group was represented a nearly 

24% improvement in writing outcomes from the pretest value of the experimental group who were 

the beneficiaries of the intervention. A follow up study could switch the experimental and control 

groups to further test the efficacy of the intervention. The study identified the needs of students to 

be a deeper understanding of language and its application. Consequently the school setting beyond 

the classroom needs to be formatted to increase opportunities to apply the English Language. This 

exploratory study broke the ground for improving writing outcomes when students learn through the 

process approach. It is replicable within the accessible NIS framework. Thus the study contributed to 

the field of writing by developing a model around which an intervention and implementation strategy 

can be developed and used. This study will act as a handy reference for teachers who desire to do a 

quantitative study in relation to action research. It will contribute to the understanding and application 

of rigor to professional assessment and evaluation. 

7. Research References

1.  Kolade A. T. The influence of process approach on English as second language students’ 

performances in essay writing //English Language Teaching.  Ser. 5.  №. 3. 2012. P.16.

2.  Andrews  R.  et  al.  The  effect  of  grammar  teaching  on  writing  development  //British 

Educational Research Journal. Ser. 32. №. 1. 2006. P. 39-55.

3.  Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change// Psychological 

review.  № 2. 1977. P.191.

4.  Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change //Psychological 

review. Ser. 84. №.2. 1977. P.191.

5.  Barkely  R.  The  important  role  of  executive  functioning  and  self-regulation  in ADHD.- 

http://www.russellbarkley.org/factsheets/ADHD_EF_and_SR.pdf 

  

(2015, March 8).

6.  Bushe  G.  R.  Appreciative  inquiry:  Theory  and  critique  //The  Routledge  companion  to 

organizational change. 2011. P. 87-103.

7.  Buzan T., & Buzan, B. How to mind map. M.: Thorsons, 2002. 

8.  Coursera. Crafting an effective writer: Tools of the Trade.-  https://www.mooc-list.com /

course/crafting-effective-writer-tools-trade-coursera?static=true  (1 Mar 2015).

9.  Teachers  Matter:  Understanding  Teachers’  Impact  on  Student  Achievement.  Santa 

Monica,  CA:  RAND  Corporation,  2012.  http://www.rand.org/pubs/corporate_pubs/ 

CP693z1-2012-09. (2015, March 8).

10. Enyai  P.  C.  Network  relationship  characteristics  between  companies  operating 

in  the  Republic  of  South  Sudan.-http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2: 

833011/FULLTEXT02.pdf (2015, March 10).

11. Eow Y. L. et al. Appreciative Learning Approach: A New Pedagogical Option //International 

Conference on Computers In Education. – 2010. – P. 607-614.

12. Hillocks Jr G. Research on written composition: New directions for teaching. – National 

Council of Teachers of English, 1111 Kenyon Rd., Urbana, IL 61801 (Stock No. 40750, 

20

5

$19.00 member, $24.75 nonmember)., 1986.

13. Hurwitz N., Hurwitz S. Words on Paper Is writing at risk? Written expression is the result 

of ordered thought and the product of good teaching //American School Board Journal. Ser. 

191. – №. 3. 2004. P. 16-20.

14. IELTS 

guide 

for 

teachers.- 

http://ielts.org/PDF/IELTS_Guide_For_Teachers_ 

BritishEnglish_Web.pdf (2015, March 10).

15. Integrated  Programme  of  Development  English  Grade  11  Course  Plan  of  Cambridge, 

Faculty of Education, 2014.

16. Integrated Programme of Development Physics Grade 9 Course Plan. M.: University of 

Cambridge, Faculty of Education, 2013.

17. International  English  Language  Testing  System.  In  Wikipedia,  The  Free 

Encyclopedia.-.  M.:  University  https://en.wikipedia.org/wiki/International_English_ 

Language_Testing_System (2015, May 2).  

18. Kirszner  L.,  &  Mandell  S.  The  Concise  Wadsworth  Handbook.  M.:  WADSWORTH 

CENGAGE Learning, 2013. 

19. Klem  A.  M.,  Connell  J.  P.  Relationships  matter:  Linking  teacher  support  to  student 

engagement and achievement //Journal of school health. Ser. 74.  №. 7. 2004. P. 262-273.

20. Klose L. M. G. Understanding and Fostering Achievement Motivation //Principal Leadership.  

Ser. 9. – №. 4. 2008. P. 12-16.

21. Marks  H.  M.  Student  engagement  in  instructional  activity:  Patterns  in  the  elementary, 

middle, and high school years //American educational research journal. Ser. 37.  №. 1. 2000 

P. 153-184.

22. Martin W. E., Bridgmon K. D. Quantitative and statistical research methods: from hypothesis 

to results. – John Wiley & Sons, 2012. – Ser. 42.

23. Nazarbayev  Intellectual  Schools  (NIS).  In-service  Training  Programme  for  teachers  of 

the Comprehensive schools of the Republic of Kazakhstan. Intermediate Level (2nd ed.). 

Astana, AO: Centre for Pedagogic Measurements, 2012a

24. Nazarbayev Intellectual Schools (NIS). In-service Training Programme for the Pedagogic 

Staff of the Republic of Kazakhstan. Intermediate Level (1st ed.). Astana, AO: Centre for 

Pedagogic Measurements, 2012b

25. Nazarbayev Intellectual Schools (NIS). In-service Training Programme for the Pedagogic 

Staff of the Republic of Kazakhstan. Advanced Level (1st ed.). Astana, AO: Centre for 

Pedagogic Measurements, 2012c

26. Nazarbayev Intellectual Schools (NIS).Criteria-based assessment of learners’ achievements; 

guidance  for  teachers  of  English  at  Grade  11.  Astana,  AO:  Centre  for  Pedagogic 

Measurements, 2014

27. Pajares F. Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: A review of the 

literature //Reading &Writing Quarterly. Ser. 19. – №. 2. 2003. P. 139-158.

28. Paris S. G., Paris A. H. Classroom applications of research on self-regulated learning //

Educational psychologist. Ser. 36.  №. 2. 2001. P. 89-101.

29. Patrick  H.,  &  Ryan  A.  M.  Identifying  adaptive  classrooms:  Analyses  of 

measures  of  dimensions  of  the  classroom  social  environment.-  http://www. 

childtrends.org/wp-content/uploads/2013/05/Child_Trends-2003_03_12_PD_PD 

ConfPatRyan.pdf  (2015, March 10)

30. Peck J., & Coyle M. The student’s guide to writing: grammar, punctuation and spelling. M.: 

Palgrave Macmillan, 2012.

31. Ryan A.  M.,  Patrick  H.  The  classroom  social  environment  and  changes  in  adolescents’ 

motivation and engagement during middle school //American Educational Research Journal. 

21

Ser.38. №. 2. 2001. P. 437-460. 

32. Smith M. K. ‘Kurt Lewin, groups, experiential learning and action research’, the encyclopedia 

of informal education, 2001.-  http://www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm (2015, March 15)

33. State program of development and functioning of languages in the Republic of Kazakhstan 

2011-2020 (Decree of the President of the Republic of Kazakhstan from June 29, 2011 № 

110).- http://strategy2050.kz/en/page/gosprog5/ (2015, March 15)

34. Cf.  Strategy  “Kazakhstan  2030”,  in:  Nursultan  Nazarbayev,  Prosperity,  Security 

and  Ever  Growing  Welfare  of  all  the  Kazakhstanis.  Message  of  the  President  of 

the  country  to  the  people  of  Kazakhstan.-  http://www.akorda.kz/en/kazakhstan 

/kazakhstan2030/strategy  (2015, March 15)

35. Schwartz B. et al. Maximizing versus satisficing: happiness is a matter of choice //Journal 

of personality and social psychology. Ser. 83. №. 5. 2002. P.11-78.

36. Sun C., Feng G. Process approach to teaching writing applied in different teaching models 

//English Language Teaching. Ser. 2. №. 1. 2009. P.150.

37. Trochim  W.  M.  K.  Research  methods:  The  concise  knowledge  base.  –  Atomic  Dog 

Publishing, 2005.

38. Trupe  A.  The  writing  process.-    http://people.bridgewater.edu/~atrupe/ENG315/ 

process.htm (2015, March 15) 

39. Trzeciak J., MacKay S. E. Study skills for academic writing. – Prentice Hall, 1994.

40.  

Williams J. D. Preparing to teach writing: Research, theory, and practice. – Routledge, 

2014.

41. Wyse D. Grammar for writing? A critical review of empirical evidence //British Journal of 

Educational Studies.  Ser. 49.  №. 4. 2001. P. 411-427.

Bibliographical References

1.  http://www.educationaspirant.com/education-tips/ielts/

2.  http://www.cie.org.uk/images/157746-november-2012-question-paper-21.pdf

3.  http://papers.xtremepapers.com/CIE/Cambridge  International  A  and  AS  Level/English  - 

Language (8693)/8693_s06_qp_2.pdf

4.  Sarchet  D.  Red-Marked  Writing:  High-Stakes  Consequences  on  High  School  Writing 

Education. – 2011.

5.  http://www.birmingham.ac.uk/Documents/college-artslaw/cels/essays/languagete 

aching/ProcessApproachtoWriting.pdf

6.  http://www.appreciativeliving.com/files/Kelm_AI_Principle_Summary.pdf

7.  http://www.mansis.com/wp-content/uploads/2013/01/A-Simple-Change-Model1 

.pdf

22

5

USINg COmmUNICATIVE ACTIVITIES TO dEVELOp  

ORAL fLUENCy

Tavilya Akimova

Centre of Excellence

Kazakhstan

Ключевые слова

Ағылшын  тілін  үйрету  тәсілдері,  оқытудың  коммуникативтік  тәсілі;  коммуникативтік 

тапсырмалар; тапсырманы орындауға негізделген оқу; айтылым

Методы  обучения  английскому  языку,  коммуникативный  метод  преподавания; 

коммуникативно  направленные  задания;  обучение,  основанное  на  выполнении  задания; 

говорение

Different approaches to teaching English; Communicative language teaching; Communicative 

activities; Task based learning, speaking

Аннотация

Берілген жұмыс тілдің  коммуникативтік қызметін жүзеге асыратын түйінді дағдылардың 

бірі  ретінде    сөйлеу  дағдысын  қалыптастыру  мәселесін  қарастырады.  Мақала  авторы  шет 

тілін оқытудың түрлі тәсілдерін қарастырып, соның ішінде қарым-қатынас міндеттерін шешу 

үшін  оқыту  тілін  пайдалану  қажеттілігін  туындататын    шынайы  өмір  жағдаятын  құратын 

коммуникативтік оқыту тәсіліне егжей-тегжейлі тоқталған

Данная  работа  фокусируется  на  вопросе  овладения  навыком  говорения,  как  одного 

из  ключевых  навыков,  осуществляющих  коммуникативную  функцию  языка.  Автор  статьи 

рассматривает  различные  подходы  в  преподавании  иностранного  языка,  и  более  подробно 

останавливается на методе коммуникативного обучения, который создает ситуации реальной 

жизни, делающей необходимым использование языка обучения для решения коммуникативных 

задач. 

This  article  focuses  on  the  question  of  mastering  speaking  as  one  of  the  key  skills,  which 

carries out the communicative function of the language. The author of the article considers various 

approaches existing in the history of teaching a foreign language and gives a more detailed view on 

Communicative language teaching (CLT) which creates real-life situations of doing necessary use of 

language of training for the solution of communicative tasks.

Introduction 

English has entered many spheres of our life. Comparing the demand for the English language 

learning in Kazakhstan with that that existed 20 or more years ago we can state that it has grown 

dramatically. Harmer names several factors that triggered the penetration of English into the global 

communication. They are economics, information exchange, travel, popular culture and a colonial 

history [4]. All the factors can be applied to Kazakhstan, except the latter. In the process of political, 

cultural  and  educational  development  of  the  country  the  need  to  use  English  has  grown.  Hence, 

students see the importance of language learning for their future and want to reap the benefits of it in 

a form of better opportunities for obtaining higher education and job promotion. 

Oral communication in the target language is becoming vitally important in the modern life. 

This is the reason why speaking has been included into a number of English language examinations. 

‘Test designers responded to the challenge, and traditional grammar tests gave way to tests of overall 

23

ability in the four skills, including tests of oral performance’ [19, p37]. Therefore we teachers should 

respond to these changes and teach the language which can be successfully used for both written and 

oral interaction.

However, the majority of language learners are not satisfied with the level of their oral speech. 

Thornbury points out ‘one frustration commonly voiced by learners’ [19, p.208] - it is inability to 

speak it although sufficient time has been dedicated to language learning. The problem might lie in 

the fact that teachers usually use traditional methods of teaching which undervalue the development 

of oral interaction skills. At school, and later at the university I was taught that accuracy is crucial in 

mastering a language. The level of accuracy was equaled to the perfect command of the language. 

That time I saw my mission in teaching good pronunciation, correct spelling and adequate grammar, 

and in developing reading skills. Focus was made mostly on form. I did not entirely neglect speaking 

but I should admit that the proportion of time spent on speaking was minute. 

Thus, the choice of the theme for my research is predicated on two interrelated factors stated 

above. The first factor is the growing demand to prepare learners for international language exams. The 

second factor is that though of all the language skills speaking is commonly called the most important 

teaching it has been underestimated in teaching practice on the whole and by me in particular which 

results in low speaking proficiency of learners.

Literature review 

Different approaches to teaching speaking

We learn to speak in the native language in the process of our everyday life without thinking 

how we master it whereas while learning another language we have to take into consideration different 

ways how to do it successfully. ‘So natural and integral is speaking that we forget how we once 

struggled to achieve this ability- until, that is, we have to learn how to do it all over again in a foreign 

language’ [20, p 1].  Learning speaking in L2 does not happen naturally and teaching speaking is not 

an easy task, given the fact that many teaching approaches paid little if any attention to speaking as 

a skill to develop. 

According to Murphy approaches can be differentiated clearly according to the part they assign 

for  oral  language  at  the  lesson.  If  we  place  methodologies  on  a  virtual  scale  with  respect  to  the 

importance they attach to oral language, the first position on the scale will be occupied by Grammar 

Translation Method which is a shining example of an approach that completely ignores speaking. 

The position with the most favourable attitude to teaching speaking will be occupied by Task Based 

Learning according to which ‘activities are centered upon practical tasks for students to perform that 

can be weighted to emphasize oral communication’ [10, p53]. 

The majority of the methodologies in between these two relied mainly upon drilling much more 

than on communicating. For instance, as stated by Harmer, in the Direct method and Audiolingualism, 

that  emerged  after  Grammar  Translation  ‘the  sentence  was  still  the  main  object  of  interest,  and 

accuracy was all important’ [4, p.63].   There was little free communication at the lesson and activities 

were designed in a way that prevented students from making mistakes, as they were accuracy focused 

but not fluency focused. A variation of Audiolingualism - Presentation, Practice, Production (PPP) 

was a shift towards bringing speaking into classroom. According to this approach language is first 

presented in a context to demonstrate its meaning. Then it is practiced in controlled conditions, after 

which comes a freer production stage [17, 2011].  It looks logical and has become a staple in teaching 

preferences of teachers.  Richard Frost [5] points out that most teachers familiarize themselves with the 

notion of PPP immediately at the beginning of any teacher training course. However, with respect to 

developing speaking skills this approach has its drawbacks: students practice language mechanically, 

in small portions and in a short period of time they are usually unable to produce it again [5], because 

there is no real communication in fact.

What is Communicative language teaching?

24

5

An alternative to the approaches mentioned above arrived in the 1970s as a Communicative 

Language Teaching or the Communicative Approach that embraced several approaches, including a 

Task Based Learning.  It ‘could be said to be the product of educators and linguists who had grown 

dissatisfied with the audiolingual and grammar-translation methods of foreign language instruction. 

They felt that students were not learning enough realistic, whole language’ [6, par.2]. Unlike other 

approaches,  CLT  engages  students  into  real  communication  by  creating  ‘real-life  situations  that 

necessitates communication’ [6, par.4].

 

Different authors name different number of principles underlying the CLT. However, we can 

list some fundamental principles that facilitate second  language acquisition. Richards (2006)  and 

Thornbury (2006) are concurrent in defining three main principles: the communication principle, the 

task principle and the principle of meaningfulness. The first means that in order to promote learning 

teachers  should  select  activities  that  contain  real  communication.  Secondly,  activities  should  be 

aimed at communicating meaningful content. Lastly leaners should be involved in authentic use of 

language, rather than in the language for mechanical drill. Richards & Rodgers (2001). Tsinghong Ma 

(2009)  and S.A. Razmjoo, A.M. Riazi (2006) highlight two more important principles: the principle 

of avoiding constant error correcting and the principle of using grammar as a tool but not an aim of 

the activity.  

These five principles are also included into the list structured by Brandl (2007) with reference 

to Doughty and Long. To add, these authors state the following principles: ‘Input needs to be rich’ [2 

p.12] and ‘Recognize and respect affective factors of learning’ [2 p.21]. Learners should be exposed 

to a ‘plethora of language patterns, chunks, and phrases in numerous contexts and situations’ over a 

long period of time and it can be attained through the teacher’s maximum use of the target language 

as well as by a broad range of authentic and adapted materials [2, p12-13]. Not the least significant 

principle is connected with affective factors of learning which implies the creation of the situation 

with low anxiety and high motivation level [2 p.21].

What is a communicative activity?

The principles set above are realized through communicative activities. Nunan also calls them 

‘pedagogical tasks’ that ‘involve learners in comprehending, manipulating, producing or interacting 

in the target language [11, p.4].  These are activities that engage students in communicating meaning 

through negotiation, using communication strategies, avoiding confusion of meaning and which are 

aimed at developing oral fluency. Thornbury (2011) defines a communicative activity as an activity that 

involves real communication and leads students away from their concern about grammar. According 

to him speaking should be automated through constant practice. Communicative activities create such 

practice conditions that speed up the process of automating knowledge. He compares a learner with 

a novice driver who has to ‘automate the processes of changing gear, indicating, looking in the rear-

view mirror etc. (ibid, p.79)’ so as not to let these actions distract the driver’s attention from the road. 

He is sure that ‘practice makes – if not perfect- at least, fluent’ (ibid). 

Different authors give similar definitions to fluency. According to Thornbury, fluency is primarily 

the ability to produce and maintain speech in real time’ [19, p.82].

 

According to Richards fluency is a 

capability of a learner to meaningfully interact in spite of the fact that she/he does not have sufficient 

communicative competence. Both authors agree that fluency is equal to communicative effectiveness 

[15]. 

Richards suggests the following characteristics of activities that are focused on fluency: they 

represent real-life language, they focus on meaningful interpersonal exchange, they are done within 

context and the language production is not planned. By contrast, activities focused on accuracy are 

mainly planned, they lack freedom of language choice, they use language out of context and the 

amount of language produced is restricted (ibid). 

Ruth Hamilton gives some tips how to make communicative activities more effective. First of 

25

all the following should be kept in mind: whether there is a purpose for communication, if the tasks 

correspond to the students’ vocabulary and grammar level, if the students will be interested in the 

topic and whether affective factors are taken into consideration. In addition, teachers should also 

think over their instructions – whether they are clear and to the point, and whether group arrangement 

is correct (n.d.). 

Teacher’s and learner’s roles in CLT

Communicative Language Teaching has changed the role of a teacher and a learner (Richard, 

2006).   Now learners have to work more cooperatively than individually, they are supposed to work 

comfortably with peers, be ready to an interaction pattern different from Teacher-Student pattern, and 

finally they have to be managers for their own learning. Teachers’ role in a communicative classroom 

is that of a monitor and a facilitator. Teachers are supposed to speak less but listen more (Richard, 

2006).  

From the perspective of Diane Larsen-Freeman [7] the role of a teacher also implies being an 

‘adviser’ who can answer students’ questions and help them work on their errors later during accuracy-

based exercises. In some cases the teacher may actively take part in communication as well, thus 

serving as a сo-communicator, ‘but more often he establishes situations that prompt communication 

between and among students’ [7, p 130]. 

Critical view on CLT

However, while using Communicative Language Learning we have to bear in mind that there 

are some drawbacks of the approach voiced by Michael Swan. In his opinion there might be problems 

in implementing this approach for teaching beginners because ‘unfortunately, grammar hasn’t become 

any easier to learn since communicative revolution’ [18, p78]. An attempt to concentrate only on 

meaning leads to the loss of correctness, which in its turn leads to fossilization of errors. He approves 

of the strategy used by skillful teachers when they first practice grammar structures in isolation, only 

then they ‘do interesting thing with them’, meaning communicative activities (ibid).

There is one more aspect that stirs up controversy. Though advocating the contribution made 

by CLT to language teaching, Swan touches upon ‘the “real-life’ fallacy” [18, p. 82]. It means that 

classroom conditions cannot fully represent real life communication and there can be a certain extent 

of ‘artificiality’ in exercising language items. Therefore teachers do not need to feel guilty when 

alongside with a large number of communicative activities there will be some that do not have ‘an 

immediate communicative value’ like repetitions, drills, translation (ibid, p. 83). 

From  the  perspective  of  Swan  (1985)  any  communication  is  like  ‘filling  in  an  information 

gap’ [18, p.83]. Some people have information that another person needs. It will be a good idea 

if communicative activities are based on information that is relevant to leaners. Activities should 

contain information that is nearer to leaners’ life.

Each individual in a class already possesses a vast private store of knowledge, opinions, and 

experience; and each individual has an imagination which is capable of creating whole scenarios at 

a moment’s notice… If student X can be persuaded to communicate some of these things to student 

Y—and this is not very difficult to arrange—then we have a basis for genuinely rich and productive 

language practice. [18, p. 84]

But he thinks that ‘communication of this ‘personal’ kind seems to be seriously under- exploited’ 

in teaching practice [18, p. 84]. 

However,  what  different  authors  agree  about  is  in  defining  the  kinds  of  communicative 

activities. Richards (2005) classifies them into the following categories: information - gap activities, 

task - completion activities, jigsaw - activities, opinion - sharing activities, information - gathering 

activities, information - transfer activities, reasoning - gap activities and role plays.  

Lesson development

I have worked in a school specializing in English. It means students begin studying English at 

26

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: