Список использованной литературы

14

5

навыков  письма  у  учащихся  11  класса  НИШ  ФМН  г.  Тараза.  В  состав  исследуемых  групп 

вошли учащиеся 11 классов. Эксперементальная группа состояла из 23 учащихся, количество 

учеников контрольной группы тоже составило 23 ученика. На начальном этапе исследования 

в действии, в  январе 2015 г. в обеих группах были проведены оценивание навыков письма 

в  идентичных  условиях,  которое  позволило  определить  стартовые  знания  учеников.  В 

экспериментальной  группе  в  течение  двух  месяцев  велись  работы  по  улучшению  навыков 

письма. В течение четырех месяцев проводился коучинг и менторинг учителя. Исследование 

проводилось в частично контролируемой среде. В мае 2015 года было проведено финальное 

оценивание в обеих группах. После того как, все предложенные гипотезы были проверены на 

надежность, был применен ковариационный анализ (ANCOVA). Даже после проверки влияния 

уже существующих различий между экспериментальной и контрольной групп можем сказать, 

что  исследование  дало  значительные  результаты,  F  (1,  39)  =  45,47,  р  =  0,0005.  Гендерные 

различия, родной язык и их комбинации не влияют на результаты письменных работ учеников.

Бұл зерттеу Тараз қаласындағы ФМБ НЗМ-де 11 сынып оқушыларының жазу дағдыларын 

жетілдіру  мақсатында  өткізілді.  Зерттеуге  11  сынып  оқушылары  қатысты.    Эксперименттік 

тобы да, бақылау тобы да 23оқушыдан құралды . 2015 жылдың қаңтарында оқушылармен іс- 

әрекеттегі зерттеуді өткізуден бұрын,  жазу дағдыларын анықтайтын бағалау жүргізілді. Бағалау 

екі топта да бірдей жағдайларда өткізілді. Эксперименттік топта екі ай бойы жазу дағдыларын 

жақсарту шаралары жүргізілді. Сабақ жүргізетін мұғалімге коучинг және менторинг өткізілді. 

Зерттеу  жартылай  бақыланатын  ортада  өткізілді.  2015  жылдың  мамыр  айында  екі  топта  да 

қорытынды  бағалау  өткізілді.  Барлық  болжамдар  сенімділік  талдауынан  өткеннен  кейін, 

коварияциялы  (ANCOVA)  талдауы  пайдаланылды.  Эксперименттік  және  бақылау  топтары 

арасында айырмашылықтар бақылаудан өткеннен кейін де, зерттеу айтарлықтай нәтижелерге 

жетті деп айтуға болады F (1, 39) 45.47, р = 0,0005. Оқушылардың гендерлік айырмашылықтары, 

сондай-  ақ  қазақ  немесе  орыс  сыныбында  оқуы,  олардың  ағылшын  тілінен  жазатын  жазба 

жұмыстарының нәтижелеріне әсер етпейтіндігі анықталды. 

 

2. Introduction

‘The State program of education development in the Republic of Kazakhstan’ June 29, 2011 

№ 110, Kazakhstan aims to increase the share of country’s population that speaks English to 10% by 

2014, to 15% by 2017, to 20% by 2020, and to increase of the share of population that speaks three 

languages (Kazakh, Russian and English) to 10% by 2014, to 12% by 2017, to 15% by 2020 [32, 

p.1]. NIS schools are created under the national strategic framework, Kazakhstan 2030 [32, p.29-31]. 

Writing is part of the curriculum offerings of formal school [14, p.8-9; 15, p.3]. Prior to the study, 

writing outcomes were not as high as expected. In the IELTS exam of December 2014, students 

performed dismally in writing. In summative assessments, writing outcomes are not always as high as 

they ought to be and writing can be dismal. If this problem was not addressed students would continue 

to rely on external help since they relegate self-regulated learning and manifest impaired executive 

functioning  [27,  p.95;  4,  p.4-6].  The  intervention  was  approached  from  a  change  management 

perspective concerning the student, English language teacher and their interaction. Using appreciative 

inquiry student-centered educational practices that lead to optimal outcomes in writing at grade 11 

were  considered  and  a  desirable  scenario  developed  [5,  p.20,  10,  p.5]. A  healthy  student-teacher 

interaction and writing practice as the conditions that improve writing outcomes was conceptualized. 

Extrinsic and intrinsic factors related to the student might explain why writing outcomes are as they 

are. One key extrinsic factor is teachers as they affect students more than anything or anyone else 

[8, p.1]. Students perform better in schools where they are engaged inclusively [29, p.32, 166-164; 

22, p.339]. Teacher support refers to students’ beliefs that their teachers care about them, and value 

15

and establish personal relationships with them [28, p.5; 30, p.456]. Teacher support leads to higher 

attendance and test scores [18, p.9]. A study to improve writing outcomes has to involve the teacher 

at the center [22, p.339]. Intrinsic factors within the student drive students’ achievement motivation 

[19, p.12, 14], and explain how they approach set tasks including essay writing [26, p.146; 22, p.349].

Concerning intrinsic factors, satisficing was detected in students’ essay writings. Satisficing 

explains the tendency to select the first option that meets a given acceptability threshold when one 

has to make a choice [34, p.1178]. Satisficing as a strategy conserves energy and resources; settles 

for what is good enough, but it can lead to sub-optimality. It happens to the detriment of mastering 

good writing, internalizing the skill and intrinsic motivation [19, p.12, 14; 22, p.349]. Satisficing 

gradually proceeds to maximizing in repeat situations of choice making [34, p.1178]. This can be 

achieved through the unfreeze-change-refreeze model developed by Kurt Lewin. The status quo of 

the individual has to be challenged to create an opportunity for the desired change to be introduced 

and sold to the person or people in the situation. The process of unfreezing disconfirms a person’s 

incumbent belief system [31, p.5]. The beliefs, attitudes, decisions and actions [22, p.293] of students 

in grade 11 can be challenged in this way. From this point the teacher can scaffold for the learners 

to  create  the  necessary  change  [22,  p.317-318;  24,  p.308].  Indirect  psychosocial  support  though 

modelling  to  students  [3,  p.197],  exercise  in  writing  essays  [1,  p.3,  8,  9]  and  new  programming 

[31, p.5] can be applied to cause refreezing into the new culture of writing essays thoughtfully and 

skillfully. 

Listening and speaking arises naturally in a normally developing child but reading and writing 

have to be taught [1, p.2]. If teachers make assumptions about their students, learning outcomes can 

be suboptimal. Students learn to write well when the teacher’s expectations are clearly communicated 

to them [20, p.159; 39, p.212-216]. Successful teachers communicate high standards and adhere to 

them even in the face of opposition, accepting students’ best efforts only [20, p.173]. One expectation 

is that learners know how to address their audience appropriately when they write. Writing should be 

shaped according to what the audience needs and expects [17, p.15-17]. How to skillfully address an 

audience can be developed through the process approach [1, p.6, 8, 13]. Ideas in an essay have to be 

presented in an orderly way [29, p.97-98; 38, p.117-120].

Students learn to write by writing [12, p.4]. Since writing is an outcome of an internal thought 

process  (ibid.),  long  essays  should  provide  good  diagnosis  of  the  intrinsic  factors  such  as  self-

efficacy; maturity, and creativity [22, p.316, 349, 351-352] of each student in relation to writing. 

A writing intervention should have a core that applies to all learners while allowing for customized 

intervention for each individual [22, p.339, 25, p.5]. The process approach to teaching writing is a 

multi-stage process including prewriting or inventive actions; drafting; getting feedback from peers 

or the instructor; revising globally then by paragraph, proofreading, and creating a final text within 

a set timeframe [35, p.151-155]. Using the process approach, students see how they are progressing 

against known success criteria and work deliberately towards attaining them. The success criteria for 

English at grade 11 under the NIS system are to: plan, write, edit and proofread work independently; 

write with grammatical accuracy; use style and register to achieve an appropriate degree of formality; 

develop coherent arguments supported with examples and reasons, and independently use appropriate 

layout at text level on a wide range of general and curricular topics [14, p.8, 9; 25, p. 10-24].

Grade 12 students in NIS framework take the IELTS language proficiency in December as 

part of their university entrance requirement. For example Nazarbayev University requires an IELTS 

minimum of 6.5 for admission to The Schools of Medicine [41, p.1]. The IELTS performance bands 

run up from 0 for no attempt, to 9 for an expert user with full command of the language [13, p.6; 16, 

p.4; 41, p.1]. The Academic module has two writing tasks that take up 60 minutes (ibid.). CIE A- and 

AS-level examinations such as 8693_ms_2006 allocate one hour per question and students write 600-

900 words. In process writing prewriting precedes actual writing [37, p.1]. One tool for prewriting is 

16

5

mind-mapping. Students can benefit from using mind maps in planning their essays. Students learn 

to plan and organize their writing by developing and using a mind map [6, p.12]. Each node on the 

mind map can be used to constitute the paragraphs of the essay. Each node can be expanded into sub-

nodes from which paragraphs can be explained meaningfully (ibid.). Paragraphs should be developed 

systematically with a narrow topic sentence and at least three supporting sentences. They posit that, a 

well-developed paragraph includes at least three supporting details or examples [7, p.70]. Other than 

ideas, paragraphs consist of applied language structure and syntax. Some practitioners advocate for 

focusing more on teaching students to communicate than on teaching grammar [2, p.3;11, p.261, 265; 

40, p.424]. However it is not clear what the contextual implications of such studies are where English 

is a second- or third language. Nonetheless students in Kazakhstan could benefit from more teaching 

of grammar rules and applications across the key stages [29, p.3, 7]. 

3. Subject of the study

The  intervention  in  this  study  would  help  students  with  their  specific  grammatical  needs. 

Following the pretest, an intervention, based on the conceptual framework, was administered to the 

experimental  group.  The  following  research  questions  were  raised  based:  What  effect  would  the 

intervention have on the writing outcomes of grade 11 students? What effect would gender have 

on the writing outcomes of grade 11 students? What effect would Language_grouping have on the 

writing outcomes of grade 11 students? The following null- and alternative hypotheses were tested 

at a 0.05 level of significance: H01: The intervention would have no significant effect on outcomes 

in essay writing. H11: The intervention would have a significant effect on outcomes in essay writing. 

H02: Gender would have a significant effect on outcomes in essay writing. H12: Gender would not 

have a significant effect on outcomes in essay writing.

H03: Language_grouping would have a significant effect on outcomes in essay writing. H13: 

Language_grouping would not have a significant effect on outcomes in essay writing.

 

4. Research Methods

4.1 Sample

The study population consisted of grade 11 students at NIS PhM Taraz. A sample of 46 [31%] of 

the students were naturally assigned to the study. 23 students were assigned to the experimental group 

and control group respectively. This sampling strategy was chosen in order to study the effect of an 

intervention on a smaller group in one school prior to scaling up to a larger population and because of 

logistical limitations [35, p.290].

4.2 Measures

The unit of analysis was a student. Pre-validated questions from CIE A and AS level examinations 

were  administered.  These  questions  are  used  globally  for  qualification  and  certification  and  are 

standard with proven face-, concurrent- and predictive validity.  The baseline question was: ‘If you 

were granted three wishes, what would they be – and why? [42, p.2]’. The post-test question was: 

‘Cosmetic surgery does more harm than good.’ What do you think – and why? [43, p.2].

The  essay-grading  standards  at  NIS  PhM  Taraz  include  content,  organization,  expression 

(communicative  approach)  and  mechanics  (language)  and  they  are  used  internationally  to  grade 

students’ essays at various levels [1, p.2]. From the standards, 16 criteria were adopted and expanded 

for greater precision in the study to minimize subjectivity in checking, acknowledge achievement 

appropriately and maximize intervention on specific weaknesses of each student. They were sorted by 

essay-grading standards as follows. Content: Number of words; Self-efficacy; Maturity, and Creativity. 

Organization: Use of a margin; Three-phase structure, paragraphs and Logical Flow. Communicative 

17

Approach: Understandable; Minimal errors; Minimal hanging phrases, and Minimal slang Language: 

Tenses; Articles; Conjunctions and Punctuation. Students’ essays were checked using the 16 success 

criteria as Likert items. The success criteria were assigned scores based on a 3-point Likert scale. 

Each student could score 3 or 2 or 1 depending on the quality of their work on a particular criterion. 

The best score on each criterion was 3 giving a total possible score of 48 marks. The least total score 

possible was 18 from achieving one point per criterion. All essay scripts were marked by one grader 

to eliminate inter-rater differences [36, p.268-269]. Posttest essay scripts were crosschecked using 

the 16 Likert items by an independent grader, for objective marking and confirmation of achievement 

trend by students in the sample.

4.3 Design

According to [9, p.23], a design structures a research, showing how the samples or groups, 

measures,  treatments  or  programs,  and  methods  of  assignment  coordinate  to  address  the  central 

research questions. A Non-Equivalent Groups Design (NEGD) was used in this study. [36, p.105] 

identifies NEGD as the most frequently used design in social research. It is structured like a pretest-

posttest randomized experiment without random assignment. The NEGD is susceptible to the internal 

validity threats of selection. Differences between the groups at pretest tend to affect the outcome of 

the study such that causality is not correctly attributed. Language_grouping of students and gender 

mixes of the study groups were potential confounders. Consequently the data was disaggregated by 

Language_grouping and gender. Leakage of the intervention to teachers and to students in the control 

group was prevented as far as was possible.  All students at NIS PhM Taraz study on government 

scholarship which creates some equivalence between all students at school. 

4.4 Procedure

Validated questions were administered to both the experimental and control group at the pretest 

in  January  2015  and  at  the  posttest  in  May  2015. The  conditions  of  the  test  were  controlled  for 

uniformity. The intervention was two-pronged focusing on both the line teacher of English and the 

experimental group. Attention was devoted to assess the status quo of classroom practice. Face-to-

face discussions were held to get the teacher’s self-report of teaching and learning. Mentoring and 

coaching sessions for the teacher were held. Discussions of intervention areas for writing to improve 

were held. PSPP statistical software (Build 0.8.4-g267362) was used to conduct factor analysis on 

the 16 success criteria to reveal the underlying factors, which were then used as inputs to guide the 

design of the intervention. A grammar intervention was developed from the needs assessment. The 

environmental setting and how it facilitated writing in English was examined. 

The performance of the experimental group was tracked. Each participating form group wrote 

one essay per week and received feedback in the same week. The intervention was intensive on the 

writing process [1, p.5-6] and the mental software which is crucial for writing. The CIE writing model 

of essays of 600-900 words was adopted. This was in line with the theories of zone of proximal 

development [ZPD] and assessment of learning (AfL) [22, p.308, 317-318, 346, 379; 23, p.308-311; 

24, p.231-233]. The rational was that with a line density of eight (80 words per line), the word count 

would be at 640 words in the allocated time. While 640 words was close to the lower limit, it was 

considerably high for students who had grown accustomed to writing only 250 words per essay. It 

was necessary to actively avoid creating a sense of frustration among the grade 11 students in case 

they worried about too high a word count to be attained [1, p.3, 5]. 115 essays written by students in 

the experimental group were checked and annotated in detail to highlight the aspects that a student 

needed to do extra work on to improve. The teacher focused on providing constructive feedback and 

motivating the students to write. Keeping the written essays in a file, locked away, minimized leakage. 

18

5

4.5 Analysis

Data were captured using MSEXCEL (2010). The same program was used to determine the 

reliability of the pretest and posttest data given the non-random assignment of the study group [36, 

p.83].  Cronbach’s  alpha  and  test-retest  reliability  coefficients  were  generated  and  data  adjusted. 

Scatter plots for data from both adjustments were generated. The same software was used to generate 

graphs of reliability-adjusted means at pretest and posttest. The program SPSS was used to conduct 

Levene’s test for homogeneity of variances when the posttest scores were regressed against adjusted 

pretest data, gender and Language_grouping as fixed factors.  SPSS was used to conduct reliability-

corrected ANCOVA [36, p.78-85]. 

5. Results

The Cronbach’s alpha for the experimental group was 0.93 while the test-retest coefficient was 

0.89. The Cronbach’s alpha for the control group was 0.75 while the test-retest reliability coefficient 

was 0.65. The adjustment of the pretest scores for the experimental group was not different from their 

raw scores. The adjustment for the pretest scores of the control group using both coefficients visually 

demonstrated homoscedasticity for both adjustment factors. A scatter plot of the reliability adjusted 

data was created using the test-retest factors. The graph exhibited a crossover pattern. Levene’s test 

[21, p.99, 100] verified the equality of variances in the samples (p>.05). The equality of variances 

between the experimental and control groups made it possible to further test other conditions for using 

ANCOVA to analyze the data gathered during the study. The between-subject factors were Group, 

Gender and Language_grouping. Group had two coded variables, Control (N=23) and Experiment 

(N=23). Gender had two coded variables, Female (N=31) and Male (N=15). Language had two coded 

variables, Kazakh (N=34) and Russian (N=12). Tests of Between-Subjects showed that the adjusted 

pretest scores and the group were significant at the 0.0005 level. Gender, Language_grouping and 

their combinations were not significant. An ANCOVA (between-subjects factor: Pretest (Experiment, 

Control); covariates: Group, Gender and Language_group) revealed a main effects of Pretest, F(1, 

39) = 45.47, p = .000, η

p

2

 = .538, and Group, F(1, 39) = 36.92, p = .000, η

p

2

 = .486. The model used 

explained almost 70% (R

2

=0.699, adjusted R

2

=0.653) of all the variability of the response data around 

its mean of 38.351 for the experimental group. The mean difference between the Experiment and 

Control group at a 95% Confidence Interval was 7.029 with a standard error of 1.096. The mean 

difference was significant at the .05 level.

The hypotheses generated were tested with reliability-corrected ANCOVA and the decision was 

taken at a 0.05 level of significance. There was a significant effect of the intervention on student’s 

writing outcomes after controlling for the effect of pre-existing differences between the experimental 

and control groups, F(1, 39) =45.47, p=0.0005. On the basis of the result the null hypothesis H01 was 

rejected. The alternative hypothesis could not be rejected. H11: The intervention had a significant 

effect  on  outcomes  in  essay  writing  of  the  students  in  the  experimental  group  in  essay  writing. 

There was no significant effect of Gender on student’s writing outcomes, Gender, F (1, 39) = .102, 

p=.75. On the basis of this result, the null hypothesis, H02: Gender would have a significant effect 

on outcomes in essay writing, was rejected. The alternative hypothesis could not be rejected. H12: 

Gender would not have a significant effect on outcomes in essay writing. There was no significant 

effect of Language_grouping on student’s writing outcomes, Language_group, F (1, 39) = 1.426, p = 

.24. On the basis of this result, the null hypothesis, H03: Language_grouping would have a significant 

effect on outcomes in essay writing, was rejected. The alternative hypothesis could not be rejected. 

H13: Language_grouping would not have a significant effect on outcomes in essay writing.

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: