Уровни развития демократических начал в процессе подготовки и принятия управленческих решений

78 
УДК 7:001 +37 (081.2) (470) 
Л.Р.Золотарева, Н.Х.Исмагамбетова 
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
ВОПРОСЫ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  И  ИНТЕГРАЦИИ  ИСКУССТВ  
В  ТРУДАХ  УЧЕНЫХ  И ПЕДАГОГОВ  РОССИИ 
Мақаланың  маңыздылығы  өнер  түрлерінің  өзара  байланысы  мен  бірігу  мəселесінің  ресей  ға-
лым-педагогтарының  еңбектерінде  зерттелу  жағдайын,  даму  тарихын  сипаттаумен  анық-
талады.  Мектеп  практикасында  өнер  түрлерін  кешенді  түрде  пайдаланудың  жетістіктері 
мен  кемшіліктері  нақты  ашылып  көрсетілген, «иллюстрациялық»  тұрғысында  алынған.  Ав-
торлардың  пайымдауынша,  өзара  байланыста  біріккен  өнер  түрлерін  қолдану  процесі  сан 
қырлы көркемдік қызығушылықты, сенсорлық ассоциацияны, синестезияны дамытады. 
The importance of article consists in the analysis of the fundamental investigations of scientists of the 
Russian school, given in the historiographic aspect. The are shown the positive and negative sides 
distinct of complex utilization of arts in school practice in the article. They reveal the shortcomings of 
«illustrative» method of approach. The authors summarize, that the process of drawing of integrated 
arts livens up for the development of intersensory association, synaesthesia, the forming of polyartis-
tic interests. 
 
В настоящее время в системе общеобразовательной и профессиональной школы происходят гу-
манистические  процессы,  обращение  к  отечественной  и  мировой  художественной  культуре,  духов-
ным ценностям, реализация альтернативных программ интегрированных курсов («Мировая художе-
ственная культура»), переориентация предметов художественно-эстетического и культурологическо-
го  циклов как курсов  «творчества»,  внедрение  принципов  взаимодействия  и  интеграции  различных 
искусств в учебные программы по музыке и изобразительному искусству с целью полихудожествен-
ного развития учащихся. Это обусловило актуальность настоящего исследования. 
Воспитание  различными  видами  искусств  обеспечивает  такую  форму  приобщения  учащихся  к 
искусству,  которая  позволит  им  понять  истоки  различных  видов  художественной  деятельности  и 
приобрести базовые представления и навыки в области каждого жанра искусства, в отличие от моно-
художественного подхода к преподаванию, когда занятие строится на основе одного вида художест-
венной деятельности профессиональной системы. 
Следует обратиться, прежде всего, к терминологии. Педагогическая, эстетическая и искусство-
ведческая литература оперирует понятиями, определяющими формирование художественной целост-
ности: «взаимосвязь», «взаимодействие», «интеграция», «синтез», «комплекс  искусств».  В  исследо-
вании намечены границы этого понятийного аппарата со стороны его категориальных возможностей. 
«Взаимодействие» — философская категория, отражающая процесс непосредственного или опосре-
дованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловлен-
ность и связь; взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию 
структур
1
. «Взаимосвязь» — взаимная  обусловленность  объектов  друг  с  другом. «Интеграция» — 
процесс сближения и связи наук (искусств), происходящий наряду с процессами их дифференциации; 
интегральный — неразрывно  связанный,  цельный,  единый. «Комплекс» — связь,  сочетание,  сово-
купность  предметов,  составляющих  одно  целое
2
. «Синтез» — соединение,  сочетание,  составление; 
сочетание различных видов искусств, оказывающих многостороннее эстетическое воздействие. 
Опорным терминологическим понятием в контексте данного исследования мы избрали понятие 
«интеграция искусств» как общенаучную категорию применительно к задачам художественной педа-
гогики. Интегративная связь является наиболее глубокой; каждый вид искусства вступает во взаимо-
действие,  подчиняется  единому  целому,  общему  замыслу.  В  контексте  исследования  «интеграция» 
понимается как процесс сближения и связи «родственных» искусств (музыки живописи и литерату-
ры)  на  основе  общности  и  специфики  их  образно-смысловых  структур,  которые  могут  оказывать  в 
своей совокупности комплексное эстетическое воздействие и порождать эмоционально-художествен-
ные факторы человеческого восприятия, сообщать восприятию чувственную целостность и эмоцио-
нальную насыщенность. В педагогической практике взаимосвязь и взаимодействие искусств опреде-
ляются понятием «комплекс искусств». 
Задачей настоящей статьи является рассмотрение проблемы интегративной связи искусств в ис-
следованиях ученых и педагогов российской (отчасти украинской) школы с целью внедрения их цен-

79 
ного опыта в практику. Выбор взаимосвязи музыки, изобразительного искусства и литературы можно 
аргументировать: «Эти три искусства, как три основных цвета, являются основой для создания мно-
гообразного спектра искусства» (Б.М.Неменский); «именно в музыке, литературе и изобразительном 
искусстве  таятся  огромные  возможности  развития  художественной  культуры  учащихся» (Д.Б.Каба-
левский). 
На многие явления духовной культуры прошлого временная дистанция заставляет нас смотреть 
сквозь призму современных задач и требований. В связи с этим большое значение в формировании 
педагогической  концепции  имели  труды  выдающихся  деятелей  культуры  и  педагогики:  А.В.Баку-
шинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой, в которых выдвигалось требование обучения и 
воспитания детей «большим комплексом искусств»
3
. П.П.Блонский, рассматривая вопрос о первосте-
пенной значимости творческого развития учащихся в процессе общения с искусством, видел решение 
этой задачи на пути взаимодействия пластических искусств, с одной стороны, и взаимодействия му-
зыки с поэзией и театром — с другой, — «от первоначального единства через дифференциацию ис-
кусства и высшему синтезу их»
4
. 
Эффективное направление интегрирования искусств связано с экспериментальными программа-
ми В.Н.Шацкой, предусматривающими музыкальное воспитание во взаимосвязи с живописью и теат-
ром.  Разработанная  В.Н.Шацкой  методика  комплексных  лекций-концертов  представляет  несомнен-
ный интерес для преподавателей музыкального и художественно-культурологического профиля
5
. 
К  проблеме  комплексного  использования  искусств  в 50–60-х  гг.  ХХ  века  возрастает  огромное 
внимание. Это было обусловлено активным процессом теоретических исследований в области эсте-
тики, искусствоведения, психологии, послуживших методологической основой для разрешения педа-
гогических  проблем  художественного  образования  и  эстетического  воспитания  школьников 
(Б.Г.Ананьев, Н.А.Дмитриева, П.М.Якобсон и др.). Однако, несмотря на очевидную перспективность 
интегративных форм учебной и внеучебной работы в практике школы, в педагогике 50–60-х гг. скла-
дывается  теория  иллюстративности,  т.е.  использования  искусства  как  элемента  наглядности,  когда 
интеграция  искусств  представляется  как  простое  механическое  соединение  искусств.  Элементы  ил-
люстративного подхода, так или иначе, обедняют работы методического характера и педагогические 
исследования, написанные в этот период (Э.Н.Горюхина, Г.Р.Косова, З.А.Митяева). Усилия педаго-
гов в последующие годы были направлены на преодоление одностороннего, иллюстративно-познава-
тельного подхода. 
Проблемой интегративного использования искусств наиболее активно стали заниматься со вто-
рой  половины 60–70-х  гг.  Именно  в  этот  период  нашла  свое  осмысление  теоретическая  концепция 
интеграции  искусств,  велась  всесторонняя  разработка  теоретических  основ  воздействия  комплекса 
искусств на учащихся различных возрастных групп на занятиях гуманитарного, художественно-эсте-
тического  цикла  и  во  внеучебной  работе  (Е.В.Квятковский.  Н.А.Кушаев,  Б.Т.Лихачев,  Б.М.Немен-
ский, В.В.Неверов, Ю.У.Фахт-Бабушкин, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов). Одним из первых исследований, 
в  котором  был  преодолен  иллюстративный  подход  к  использованию  различных  искусств  и  произо-
шел поворот в сторону их интегрированного применения, стало научное исследование Г.П.Шевченко 
«Формирование  у  младших  подростков  представлений  о  художественном  образе  средствами  ком-
плексного воздействия искусств» (1974). 
В 80-е гг. проблема интеграции искусств стала общепедагогической. Расширился теоретический 
диапазон диссертационных исследований, хотя остается заметным их тяготение к методической сто-
роне.  С  опорой  на  одну  из  учебных  дисциплин  в  них  разрабатываются  вопросы  формирования  у 
школьников различных граней эстетического сознания и художественно-творческой деятельности в 
образовательно-воспитательном  процессе:  художественных  интересов,  чувств,  вкусов,  взглядов,  эс-
тетического восприятия. 
В  работах  ученых-филологов  определяются  некоторые  общие  педагогические  принципы  взаи-
мосвязей искусств. Так, авторы статей сборника «Искусство и школа» замечают, что важно не столь-
ко «проиллюстрировать» страницы произведения наглядными зрительными образами. Существенно 
другое — проследить  внутреннюю  логику  развития  литературы  и  изобразительного  искусства, 
вскрыть общее и то, особенное, что характерно для художественного слова и изображения
6
. По мне-
нию  других  ученых-педагогов  (А.М.Гуревич,  Н.А.Кушаев,  В.И.Лейбсон,  Л.И.Сараскина),  уровень 
теории и практики позволяет выдвинуть ряд принципов, активизирующих использование комплекса 
искусств в процессе приобщения учащихся к художественной литературе: иллюстративный, темати-
ческий, историко-хронологический, искусствоведческий, которые могут значительно усилить образо-
вательные и воспитательные возможности как самой литературы, так и других искусств
7
. 

80 
Выдвинутые принципы правомерны, но нуждаются в последующем теоретическом обосновании. 
Обстоятельное исследование принципов взаимодействия и интеграции видов искусств, в частности, 
музыки и литературы, было сделано Н.И.Лысиной (1982). Обращаясь к проблеме особенностей раз-
ных стилей и форм позднего русского романтизма, Н.И.Лысина выявляет искусствоведческие факто-
ры, подчеркивающие близость поэзии и музыки как звучащих видов искусства, разрабатывает основ-
ные  принципы  ассоциативных  связей  и  условия  формирования  полихудожественных  интересов 
старших школьников, которые могут быть положены в основу элективных курсов по эстетике, музы-
ке и истории искусства. 
В процессе интегрированного изучения искусства формирование искусствоведческих понятий и 
знаний стало еще одной линией педагогических исследований. Система искусствоведческих знаний и 
ее влияние на процесс совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений 
старшеклассниками — предмет исследования Н.К.Карповой (1988). Основой системы искусствовед-
ческих знаний, акцентирует автор, должно быть не формальное запоминание понятий, а развитие у 
детей и юношества художественного восприятия образов различных искусств и посильное собствен-
ное  творчество.  Научить  школьников  сравнивать произведения  различных  видов  искусств (музыки, 
изобразительного  искусства,  театра) — это  значит  сделать  определенный  шаг  к  восприятию  музы-
кального  искусства.  Обучение  конкретному  искусству  без  обращения  к  другим  видам  не  позволяет 
достигнуть высокого уровня художественного восприятия, в том числе и в избранном виде (музыке)
8
. 
К числу наиболее фундаментальных исследований проблемы взаимодействия искусств в учебно-
воспитательном процессе школы относятся труды Г.П.Шевченко (1985, 1986). Разработанная ученым 
теоретическая  модель  комплексного  взаимодействия  искусств  в  полихудожественном  воспитании и 
развитии  подростков  (общие  закономерности,  принципы,  формы  и  типы  взаимодействия  искусств) 
может послужить поводом для творческого осмысления проблемы интеграции искусств в школьной 
практике.  Г.П.Шевченко  универсализирует  воспитательное  значение  комплексного  взаимодействия 
искусств  в  эстетическом  и  общекультурном  развитии  подростков:  конечной  целью  взаимодействия 
искусств в учебно-воспитательном процессе является целостное формирование личности учащегося, 
его творческая активность
9
. 
Одновременно возрастает интерес к вопросам полихудожественного развития младших школь-
ников (Б.И.Ивасив, Е.П.Кабкова, Т.Г.Пеня и другие). 
Новая проблематика научного анализа полихудожественного воспитания школьников со второй 
половины 80-х гг. и по настоящее время разрабатывается учеными и аспирантами Института художе-
ственного образования России (г. Москва). Результаты исследований изложены в научных сборниках 
«Восприятие  изобразительного  искусства  школьниками» (1988), «Взаимодействие  и  интеграция  ис-
кусств  в  полихудожественном  развитии  школьников» (1990), «Иллюзии  ценностей  или  теория  кон-
фликтов» (1995), «Художественное образование: состояние и перспективы» (1998). 
Под руководством профессора Б.П.Юсова ученые Лаборатории творческого развития школьни-
ков средствами воздействия комплекса искусств проводят исследовательское осмысление интеграции 
искусств,  создают  интегрированные  программы  и  педагогические  рекомендации  по  разным  видам 
творческой деятельности: «Литературно-творческое развитие» (Т.И.Сухова); «Театрально-творческое 
развитие» (Т.Г.Пеня); «Развитие  изобразительной  деятельности» (Ю.А.Томм,  Е.А.Ермолинская); 
«Освоение предметно-пространственной среды» (Л.Г.Савенкова); «Развитие школьников в процессе 
деятельности в области экранных искусств» (Е.А.Захарова)
10
. Принцип интеграции, с учетом специ-
фики искусства, предполагает согласованное взаимодействие всех компонентов, составляющих учеб-
но-воспитательный процесс, и его всестороннее совершенствование, так как формирование личности 
обусловлено действием совокупности ряда факторов (урочная и внеурочная работа, школьная и вне-
школьная деятельность и т.д.). Абсолютизация одного из таких факторов отражается на качественном 
характере  процесса  и  может  привести  к  односторонности  в  развитии  учащегося.  Поэтому  принцип 
интегрированности, комплексности должен полностью охватить весь процесс художественно-эстети-
ческого воспитания. 
В  современной  теории  художественного  образования  заметно  прослеживаются  две  тенденции 
применения интеграции искусств: с установкой на «доминантный» вид искусства и на равноправное 
воздействие каждого отдельного вида искусства на воспитуемого. Мы разделяем точку зрения иссле-
дователей, что каждый из видов искусства равноправен по значимости эстетического влияния на ду-
ховный мир формирующейся личности. Но, вместе с тем, интегрируя виды искусства в образователь-
но-воспитательном процессе, следует учитывать «закон художественной доминанты», на основе ко-
торого комплексируются другие. 

81 
Процесс привлечения интегрирующихся искусств активизируется в следующих целях: 
− для создания эмоционального «резонанса», развития межсенсорной ассоциации, синестезии; 
− усвоения общеэстетических понятий и искусствоведческих знаний; 
− формирования полихудожественных интересов, эстетического сознания и восприятия; 
− развития  художественно-творческих  способностей  как  критерия  эстетического  и  общекуль-
турного уровня учащихся. 
Таким  образом,  теоретическое  исследование  проблемы  взаимодействия,  интеграции  искусств 
прошло  в  своем  становлении  определенный  путь  развития.  Возникнув  как  идея  стимулирования 
учебно-воспитательного процесса на уровне иллюстративного метода, т.е. на уровне внешних связей, 
на современном этапе она исследуется через внутренние связи, т.е. на уровне специфики искусства. 
Именно сочетание внешних и внутренних связей дает искомые позитивные результаты. 
В своей научной позиции мы присоединяемся к выводам ученых-исследователей Института ху-
дожественного образования РАО о необходимости осуществлять процесс полихудожественного вос-
питания учащихся средствами различных видов искусств только с опорой на образную природу ис-
кусства, его эстетическую сущность и специфические законы. 
 
 
Список литературы 
1.  Психология.  Словарь / Под  общ.  ред.  А.В.Петровского,  М.Г.Ярошевского. — 2-е  изд. — М.:  Политиздат., 1990. — 
С. 51. 
2.  Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — 2-е изд. — М.: Сов. энцикл., 1988. — С. 217, 495, 
614. 
3.  Искусство в школе. — 1929. — № 5.— С. 2. 
4.  Блонский П.П. Трудовая школа 2 ступени // Избр. педаг. и психол. тр.: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педа-
гогика, 1979. — Т. 1. — С. 144–145. 
5.  Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М.: Педагогика, 1975. 
6.  Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К.Василевский. — М.: Просвещение, 1981. — С. 189. 
7.  Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А.Герасимова. — М.: Педагогика, 1983. — С. 101–102. 
8.  Карпова Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия му-
зыкальных произведений старшеклассниками: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1988. — С. 9. 
9.  Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе. — Киев, 1986; Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании 
и развитии подростков: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Киев, 1986. 
10.  Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рек. к разработке комплексных 
программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под общ. ред. Г.П.Шевченко и Б.П.Юсова. — М.: НИИ ХВ 
АПН, Луганский гос. пед. ин-т МНО УССР, 1990. — С. 51–157. 
 
 
 
 
 

82 
УДК 371.96 
Н.Э.Пфейфер
1
, А.Р.Авазбакиев
2
 
1
Павлодарский государственный университет им. С.Торайгырова; 
2
Павлодарский государственный педагогический институт 
НЕКОТОРЫЕ  ВОПРОСЫ  ПОДГОТОВКИ  БУДУЩИХ  ПЕДАГОГОВ   
К  РАБОТЕ  С  ДЕТЬМИ  С  ЗАТОРМОЖЕННЫМ  ПСИХИЧЕСКИМ  РАЗВИТИЕМ  
Авторлар  көптеген  зерттеушілердің  психикалық  дамуы  тоқталған  балалар  жайлы  теория-
лық тұрғыдан жұмыстарын талдаған. Болашақ педагогтарды дайындауда негізгі компонент 
ретінде психикалық дамуы тоқталған балалармен жұмыс жасауда этнопатологиялық жүйе-
сін білуге ерекше көңіл аударылады. 
The author carried out the theories of different scientists’ works in order to define the delay of the 
psychical development in the article. The necessity of the etiopatalogical systematics’ knowledge as 
the main component in the development of the future teachers to the work with children of the lower 
psychical development is told in the work. 
 
Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддерж-
ке  детей  с  ограниченными  возможностями»  определил  формы  и  методы  социальной  и  психолого-
педагогической  коррекционной  поддержки  детей  с  заторможенным  психическим  развитием  (ЗПР). 
Данный  закон  направлен  на  создание  эффективной  помощи  детям  с  недостатками  в  развитии  и  на 
решение проблем, связанных с их обучением и воспитанием
1
. 
Группа детей с нарушениями в развитии, по статистическим данным, составляет 4,5–11 %.Число 
таких  детей  стремительно  возрастает,  что  связано  с  увеличением  факторов  риска:  отягощенная  на-
следственность,  патология  беременности,  хронические  заболевания  родителей,  неблагоприятные 
экологические условия, профессиональные вредности родителей, курение матери во время беремен-
ности, педагогическая некомпетентность учителей. 
Особую тревогу составляет рост числа детей с задержкой психического развития. На сегодняш-
ний  день  проблема  ЗПР  является  актуальной  не  только  в  дефектологии,  но  и  в  педагогике,  так  как 
теснейшим образом связана с проблемой неуспеваемости в общеобразовательных школах.  
Проблема детей с  ЗПР  рассматривается  как  с  психологической,  так  и  с  педагогической  точки 
зрения  следующими  авторами:  Т.А.Власовым,  М.С.Певзнер,  В.И.Лубоновским,  Н.А.Ципиной, 
В.В.Ковалевым, И.А.Юрковой, Г.П.Бертынь, З.И.Калмыковой, Р.Д.Тригер, Ю.Ф.Недедовым, К.С.Ле-
бединской и другими. 
Мнения по поводу определения детей с ЗПР противоречивы. С одной стороны, гуманистическая 
направленность  социальной  политики  государства  Казахстан  определяется  отношением  к  наименее 
запущенным категориям населения, где значительную часть составляют дети с ЗПР, рост численно-
сти которых отмечается в последние годы в стране. С другой — изменения в сфере образования, свя-
занные  с  новыми  приоритетами  социального  развития  вскрыли  слабые  стороны  теоретической  и 
практической направленности в изучении детей с ЗПР. Ситуация изменилась в связи с исчезновением 
из международной статистической классификации болезней категории «задержка психического раз-
вития», но проблема не исчезла, если не сказать, что актуализировалась и усложнилась. 
Практика  показывает,  что  ряд  определений  категории  детей  с  ЗПР,  встречаемый  в  литературе, 
разнообразен.  Клинико-психологическое  исследование  детей  с  ЗПР  начато  сравнительно  недавно. 
Первыми  значительными  исследованиями  в  данной  области  были  работы  А.Штрауса  и  Л.Летинен. 
Авторы подчеркивали, что от умственно отсталых необходимо отличать детей с трудностями в обу-
чении, но с сохранными интеллектуальными возможностями
2
. 
В конце 60-х гг. появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. 
Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой в 1965 г. для обозначения 
состояний,  определяющих  стойкую  школьную  неуспеваемость,  но  отличающихся  от  легких  форм 
умственной отсталости. По мнению автора, данная группа разнородна по этиологии и патологии. Ис-
ходя  из  этиопатологического  принципа,  выделяются  следующие  формы  нарушения  интеллектуаль-
ной деятельности у детей с задержанным темпом развития: 
1. Интеллектуальные нарушения, связанные с неблагоприятными условиями среды и воспитания 
или патологией поведения. 

83 
2. Интеллектуальные  нарушения  при  длительных  астенических  состояниях,  обусловленные  со-
матическими заболеваниями. 
3. Нарушения при различных формах инцифализма. 
4. Вторичная  интеллектуальная  недостаточность  в  связи  с  нарушением  слуха,  зрения,  дефекта 
речи, чтения и письма. 
5. Функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и 
отдаленном периоде инфекции и травм центральной нервной системы
3
. 
При  любом  варианте  ЗПР  в  период  полового  созревания  возможна  декомпенсация,  осложняю-
щая адаптацию личности подростка к более высоким требованиям, предъявляемым к этому возрасту
4
. 
Обращаясь  к  исследованиям,  связанным  с  вопросом  задержки  психического  развития,  мы  на-
блюдаем многообразие подходов со стороны авторов. Так, в исследованиях И.Ф.Марковской, В.В.Ле-
бединского, О.С.Никольской нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с 
задержкой психического развития проводился с точки зрения трех параметров: недостаточности ди-
намической  организации  психических  функций  (нарушения  тонуса  устойчивости,  подвижности); 
парциальной  недостаточности  отдельных  «частых»  корковых  функций  (гнозиса,  праксиса  речи  и 
т.д.);  недостаточности  регуляторных  процессов,  обеспечивающих  инициирование,  программирова-
ние, контроль
5
. 
С  точки  зрения  клиники  к  данному  вопросу  подошли  Т.А.Власов  и  М.С.Певзнер.  Ими  была 
предложена первая клиническая классификация ЗПР, в рамках которой рассматривались два варианта 
задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфан-
тилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сфе-
ры и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельно-
сти  при  ЗПР  со  стойкой церебральной астенией, для  которой  характерны нарушения  внимания,  от-
влекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость
6
. 
Легкие органические изменения в центральной нервной системе и незрелость эмоционально-во-
левой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе, по мнению М.С.Пев-
знер, должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психиче-
ского  развития».  Однако,  как  показали  данные  катамнестических  исследований  М.Г.Рейдибойма, 
И.А.Юрковой,  М.И.Буянова,  по  мере  уменьшения  черт  эмоциональной  незрелости  с  возвратом  ре-
бенка на первый план, нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и 
психопатоподобные нарушения
6
. 
Психолого-педагогические исследования В.И.Лубовского констатируют у детей с ЗПР неустой-
чивость  внимания,  недостаточность  развития  фонематического  слуха,  зрительного  и  тактильного 
восприятия,  оптико-пространственного  синтеза,  моторной  и  сенсорной  стороны  речи,  долговремен-
ной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и дейст-
вий
7
. 
На основании этих данных В.В.Ковалев выделяет четыре формы ЗПР: 
− дизонтогенетическая  форма  ЗПР,  при  которой  недостаточность  сформирована  механизмами 
задержанного или искаженного психического развития; 
− энцефалопатическая  форма  ЗПР,  в  основе  которой  лежит  органическое  поражение  мозговых 
механизмов на ранних этапах онтогенеза; 
− ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов, обусловленная действием механизмов сенсорной 
депривации; 
− ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства
8
. 
Автор подразделяет задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопати-
ческий  варианты.  Для  первого  варианта  характерны  преобладание  признаков  незрелости  лобных  и 
лобно-диэнцефальных  отделов  головного  мозга,  для  второго  более  выражены  симптомы  поврежде-
ния подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные 
нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-энцефалопатические
8
. 
А.О.Дробинская описывает личностные особенности детей при синдроме органического инфан-
тилизма.  В  данном  варианте  отсутствуют  разнообразие,  яркость,  живость  эмоциональных  проявле-
ний, они мало дифференцированы. Дети очень внушаемы. Действуют некритично
9
. 
Наблюдения за детьми с ЗПР, проведенные О.В.Защиринской в повседневных условиях, позво-
лили автору сделать вывод о формировании  «порочного стиля» общения в семье, со сверстниками. 
Данный стиль связан с закреплением негативных черт характера. При нарушении общения с близки-
ми взрослыми дети с ЗПР становятся пугливыми, безынициативными
9
. 

84 
Более  поздняя  и,  по  нашему  мнению,  наиболее  достоверная  классификация  на  основе  учета 
этиологии  и  патогенеза  основных  форм  задержки  психического  развития  была  предложена 
К.С.Лебединской в 1982 г. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В со-
ответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития: 
1) задержка психического развития конституционального генеза; 
2) задержка психического развития самотогенного генеза; 
3) задержка психического развития психогенного генеза; 
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза
10
. 
Придерживаясь  в  своем  исследовании  данной  классификации,  обратимся  к  каждому  типу  за-
держки психического развития. 
К  первому  типу  ЗПР  относится  обусловленный  психический,  психофизический  инфантилизм 
гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-
личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При пер-
вом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — 
характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это прояв-
ляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истери-
ческим  реакциям.  В  рамках  ЗПР  конституционного  происхождения  также  рассматривают  наследст-
венно  обусловленную  парциальную  недостаточность  отдельных  модально-специфических  функций 
(праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования слож-
ных межанализаторных навыков, таких как рисование, письмо, счет и др. Генетическая обусловлен-
ность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в по-
коление случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькутии, недостаточного пространственного 
генеза и праксиса
10
. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов развития при ЗПР. 
Тип «задержка психического развития соматогенного генеза» обусловлен хроническими сомати-
ческими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной 
системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно сказы-
ваются на развитие детей тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в пер-
вый  год  его  жизни.  Именно  они  вызывают  задержку  в  развитие  двигательных  и  речевых  функций, 
задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельно-
сти. Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко 
снижает  общий  психический  и  физический  тонус.  На  ее  фоне  развиваются  невропатические  рас-
стройства,  свойственные  соматогении, — неуверенность,  робость,  безынициативность,  капризность 
боязливость.  Поскольку  дети  растут  в  условиях  щадящего  режима  и  гиперопеки,  у  них  затруднено 
формирование позитивных личностных качеств, круг общения этих детей сужен, недостаток их сен-
сорного опыта сказывается на пополнение запаса представлений об окружающем мире и его явлени-
ях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности 
и более стойкой задержке психического развития
10
. 
Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития 
ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и 
воспитательного воздействия на ребенка со стороны педагога. 
«Задержка психического развития психогенного генеза». Данный тип ЗПР связывается с небла-
гоприятными  условиями  воспитания,  ограничивающими  либо  искажающими  стимуляцию  психиче-
ского  развития  ребенка  на  ранних  этапах  его  развития.  Отклонение  в  психическом  развитии  детей 
при  данном  варианте  определяется  психотравмируюшим  воздействием  среды.  Его  влияние  может 
сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действую-
щие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротст-
вом,  культурной  депривацией,  безнадзорностью.  Нарушения  познавательной  деятельности  у  таких 
детей обусловлены недостаточным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работо-
способностью,  лабильностью  нервной  системы,  несформированостью  произвольной  регуляции  дея-
тельности, специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируе-
мые  у  этих  детей, сильно  зависят  от  своеобразия  ситуационных  факторов,  длительно  влияющих  на 
ребенка.  В  зависимости  от  индивидуальных  особенностей  его  психики  возникают  различные  типы 
эмоционального  реагирования:  агрессивно-защитный,  пассивно-защитный,  инфантилизированный. 
Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессив-
ность,  непоследовательность  действий,  необдуманность  и  импульсивность  поступков,  у  других — 
робость,  плаксивость,  недоверчивость,  страх,  отсутствие  творческого  воображения  и  выраженных 

85 
интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то замечается 
другой  тип  патохарактерологического  развития  личности.  Эти  дети  не  владеют  навыками  самооб-
служивания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих про-
блем.  У  них  отмечается  завышенная  самооценка,  эгоизм,  отсутствие  трудолюбия,  неспособность  к 
сопереживанию  и  к  самоограничению,  склонность  к  ипохондрическим  переживаниям
10
.  Эффектив-
ность  коррекционных  мероприятий  при  данном  типе  ЗПР  напрямую  связана  с  возможностью  пере-
стройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ре-
бенка типа семейного воспитания. 
«Задержка  психического  развития  церебрально-органического  генеза».  Данный  тип  задержки 
психического развития занимает основное место в границах отклонений в виде ЗПР. Он встречается у 
них наиболее часто и вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и 
познавательной деятельности в целом. При этом типе ЗПР сочетаются признаки незрелости нервной 
системы и парциальной поврежденности ряда психических функций. Автор выделяет два основных 
клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического ге-
неза. Первый вариант характеризуется тем, что преобладают черты незрелости эмоциональной сферы 
по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она 
представлена  негрубыми  церебрастеническими  и  неврозоподобными  расстройствами.  Высшие  пси-
хические  функции  при  этом  недостаточно  сформированы,  истощаемы  и  дефицитарны  в  звене  кон-
троля  произвольной  деятельности.  При  втором  варианте  доминируют  симптомы  поврежденности: 
выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций 
и  тяжелые  нейродинамические  расстройства  (инертность,  склонность  к  персеверациям).  Регуляция 
психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программи-
рования  деятельности.  Это  приводит  к  низкому  уровню  овладения  ребенком  всеми  видами  произ-
вольной  деятельности,  наблюдается  задержка  формирования  предметно-манипулятивной,  речевой, 
игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смешанном 
сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообра-
зований возраста
10
. 
Прогноз  задержки  психического  развития  церебрально-органического  генеза  в  значительной 
степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. 
При преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их 
сочетании  с  выраженной  дефицитарностью  отдельных  корковых  функций  необходима  массивная 
психолого-педагогическая  коррекция,  осуществляемая  в  условиях  специализированных  учебных  за-
ведений. Данная классификация показывает многообразие проявления ЗПР, в связи с чем оценка со-
стояния личности ребенка с задержкой психического развития представляет ряд трудностей. 
В силу существования разных понятий ЗПР и ее классификации мы наблюдаем разные подходы 
педагогов и психологов к детям данной группы. Несмотря на данный факт, авторы едины в характе-
ристике данной группы детей, для которой свойственны низкая познавательная активность, недоста-
точность развития процессов памяти, восприятия и внимания, низкая моторика, астения, также дети 
ЗПР  отличаются  эмоциональной  недостаточностью.  Общее  развитие  детей  с  ЗПР  не  соответствует 
готовности к школьному обучению. У них нет необходимых для усвоения первоначального материа-
ла умственных навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной 
помощи) овладевать методикой письма и чтения. Детям с ЗПР трудно соблюдать принятые в школе 
нормы поведения. Они испытывают затруднения в производственно-организационной деятельности. 
Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, что харак-
теризуется быстрой утомляемостью, низкой работоспособностью. Наряду с отрицательными момен-
тами,  положительным  в  их  развитии  является  обратимость  интеллектуального  дефекта,  отсутствие 
инертности  психических процессов (дети  с  ЗПР  способны  не  только  принимать  и  использовать  по-
мощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие ситуации), и с помощью педагогов 
могут  выполнять  предлагаемые  им  интеллектуальные  задания  на  близком  к  норме  уровне.  Данные 
принципы  необходимо  положить  в  основу  психолого-педагогической  работы  педагогов  с  данной 
группой  детей,  так  как  почти  в  каждом  классе  «норма»  может  учиться  ребенок  с  заторможенным 
психическим развитием. 
Образование и воспитание детей предполагает сочетание психолого-педагогических и лечебных 
мероприятий,  учет  специфики  аномального  развития  и  возрастных  особенностей  ребенка.  Педагог 
должен уметь оценивать не только степень отставания в развитии, но и учесть качественные условия 
воспитания  ребенка  в  семье.  Сущность  работы  с  детьми  с  ЗПР  имеет  свою  специфику  и  состоит  в 

86 
том, что педагог должен формировать психические функции ребенка и обогащать его практическим 
опытом наряду с преодолением имеющихся у него нарушений. 
Актуальность  данной  проблемы  обусловлена  в  первую  очередь  комплексом  проблем,  возни-
кающих при обучении этих детей. Проанализировав процесс обучения детей с ЗПР, мы констатируем 
факт того, что причины многих школьных трудностей у детей данной группы непонятны учителю, и 
его подходы неадекватны проблемам ребенка. Шевченко указывает на недостаточность информиро-
ванности психологов и педагогов-практиков к данной проблеме
11
. 
Увеличение численности  лиц с задержкой психического развития предъявляет повышенные тре-
бования  к  профессиональной  подготовке  будущего  педагога  к  работе  с  данным  контингентом  детей. 
Требуется не только максимально точно диагностировать и дифференцировать задержку психического 
развития от сходных состояний, но и своевременно оказывать коррекционно-развивающее воздействие. 
В  специальной  психологии  и  коррекционной  педагогике  отмечается  повсеместная  интеграция 
детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы. На сегодняшний день одним из ос-
новополагающих принципов является принцип специализированной помощи детям с ЗПР, основан-
ный на знаниях педагогов в процессе диагностической и коррекционной работы. Однако полноцен-
ная реализация этого принципа затруднена по ряду причин, одна из которых — нехватка специализи-
рованных знаний о методике диагностики и коррекционной работы у большинства педагогов, рабо-
тающих с детьми с задержкой психического развития. Это обусловлено тем, что в государственных 
образовательных  стандартах  образования  педагогических  специальностей  не  предусмотрено  доста-
точного  количества  дисциплин,  позволяющих  овладеть  профессиональными  умениями  и  навыками 
по данной проблеме, что позволит в дальнейшем проводить своевременную диагностику и коррекци-
онную работу детей с ЗПР. 
Слабая профессиональная подготовка психологов и педагогов, отсутствие до последнего време-
ни современной диагностической службы, методов и методик выявления ЗПР привели к тому, что эти 
дети,  как  правило,  обучаются  в  массовой  общеобразовательной  школе.  Учебные  нагрузки  и  напря-
женный  школьный  режим  часто  приводят  к  резкому  ухудшению  их  соматического  и  психического 
здоровья. Дети с ЗПР с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накап-
ливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивают новый материал. Условный 
перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемо-
сти  в  учебной  деятельности  прибавляется  педагогическая  запущенность.  Это,  в  свою  очередь,  усу-
губляет негативное отношение ребенка к обучению, проявляющееся в девиантном поведении, и в ря-
де случаев заставляет его искать пути компенсации и самоутверждения в различных антиобществен-
ных поступках. 
В педагогической теории готовность учителя к работе с детьми с ЗПР как педагогическая кате-
гория рассматривается недостаточно полно. Многие педагоги не обладают необходимыми знаниями 
для диагностической и коррекционной работы с данным контингентом детей. А именно правильная и 
своевременная диагностика дает необходимый фундамент для эффективной коррекционной работы. 
Умение  выявлять  ЗПР  является  неотъемлемой  частью  подготовки  будущих  педагогов  к  работе  с 
детьми данной группы. 
Анализ работ В.А.Лапшина, Б.П.Пузанова не вызывает сомнений в том, что своевременная ди-
агностика всех форм нарушений психического развития при ЗПР позволяет проводить эффективную 
коррекцию  психического  развития,  что  уменьшает  вероятность  перерастания  временных  неудач  в 
обучении в хроническую неуспеваемость
12
. 
Психокоррекция снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосо-
матических  расстройств  и  различных  форм  девиантного  поведения.  Применение  нейропсихических 
методов  исследования,  с  помощью  которых  можно  проанализировать  состояние  психофизических 
функций  и  гетерохронность  их  развития,  является  необходимым  условием  для  формирования  ком-
плексной психологической коррекции в каждом случае. 
Точное  теоретическое  и  практическое  значение  определения  термина  ЗПР  заключается  в  том, 
что именно оно способствует глубокому и точному пониманию данной аномалии, а от этого всецело 
зависит правильный подход к детям с ЗПР со стороны педагогов, что, в свою очередь, влияет на каче-
ство обучения и воспитания детей. 
Классификация  К.С.Лебединской  позволяет  дифференцировать  таких  детей  в  зависимости  от 
возможности обучения на две категории: первая состоит из детей, способных к обучению в массовой 
школе,  вторая — из  имеющих  более  выраженную  задержку  психического  развития  церебрально-
органического генеза, вследствие чего подлежащих обучению в специальной школе. 

87 
Используя  теоретические  аспекты  данной  классификации,  педагог  овладевает  необходимыми 
знаниями всех проявлений ЗПР, может использовать эти знания для правильной и своевременной ди-
агностики задержки психического развития. Знание классификации задержки психического развития 
позволяют педагогу правильно выбирать необходимые методы и средства работы с каждой категори-
ей детей, что, в свою очередь, способствует эффективной коррекции нарушений и решению проблем 
обучения и воспитания детей данной категории. 
 
 
Список литературы 
1.  Закон Республики  Казахстан  «О  социальной  и  медико-педагогической  коррекционной  поддержке  детей  с  ограничен-
ными возможностями». — 2002. — 11 июня. 
2.  Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. — С. 80. 
3.  Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2003. — С. 82. 
4.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — С. 110. 
5.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. — С. 53. 
6.  Власов Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 1973. — С. 51. 
7.  Лубоновский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития. — М., 1984. — С. 7. 
8.  Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. — 2-е изд. — М., 1995. — С. 354. 
9.  Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрест.. — СПб.: Речь, 2004. — С. 231. 
10.  Актуальные  проблемы  диагностики  задержки  психического  развития / Под  ред.  К.С.Лебединской. — М., 1982. — 
С. 15–22. 
11.  Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 
— 1996. — №  1. — С. 18. 
12.  Лапшин А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1990. — С. 100. 
 
 
 
 
 
УДК 550.36 
Г.А.Есенбаева
1
, В.М.Юров
2
 
1
Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза; 
2
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: